Des compétences de bases aux compétences du futur

Nous sommes entrés dans la quatrième révolution industrielle. Cette révolution se caractérise par une fusion des univers physique, numérique et biologique. Les innovations – intelligence artificielle et robotique, internet des objets, réalité augmentée et virtuelle, technologie de fabrication additive, nanotechnologie, informatique quantique, etc. – évoluent à un rythme exponentiel transformant profondément le monde dans lequel nous vivons et avec lui, le marché du travail. Face à ces changements, nous assistons depuis une vingtaine d’années à l’émergence de nouveaux référentiels de compétences et de nouveaux outils d’évaluation et de formation. Des compétences de bases aux compétences du futur, nous en présentons ici quelques-uns.

On entend généralement par compétences de base, savoir lire, écrire et compter. Aujourd’hui, les nouvelles technologies imposent un niveau de maîtrise plus élevée de ces compétences. Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA), une initiative de l’OCDE, témoigne de cette évolution. Cette enquête menée auprès des adultes âgés de 16 à 65 ans, dans plus de 30 pays, mesure de façon fort détaillée le niveau des compétences des populations en littératie, en numératie, mais aussi, en résolution de problèmes dans des environnements technologiques.

Nous avons consacré deux articles au PEICA, un premier sur les fondements de cette enquête (Bélanger, 2011), un second sur les résultats de la première édition soit l’Enquête PEICA 2011-12 (Bélanger, 2014). Les résultats montrent que les Québécois se classent sous la moyenne canadienne et des pays de l’OCDE sur les indicateurs de l’enquête. Pour Paul Bélanger, « il s’agit moins d’alphabétiser que d’actualiser des compétences acquises et de les mobiliser […] dans un contexte bien différent de celui dans lequel elles ont été acquises ». En effet, l’enquête montre que dans le contexte actuel, les enjeux relatifs à l’alphabétisation se sont grandement complexifiés. Pour des informations actuelles et complètes sur le PEICA, consultez le site canadien du PEICA.

Au tournant des années 2000, on voit surgir la notion de compétences essentielles. Celle-ci repose sur le constat que les compétences de base ne sont plus suffisantes dans le monde actuel. Elles doivent être complétées par des qualités humaines sociales et personnelles (soft skills) de même que par des capacités relatives à l’utilisation des technologies de l’information et des communications.

En 2009, à la suite des gouvernements d’Australie, de la Grande-Bretagne et des États-Unis, le gouvernement canadien a développé un référentiel comprenant neuf compétences essentielles : lecture, rédaction, calcul, communication orale, capacité de raisonnement, travail d’équipe, utilisation de documents, informatique et formation continue. Pour plus de détails, consultez la page dédiée à l’alphabétisation et aux compétences essentielles sur le site du gouvernement canadien et la base de références développée par le Centre de documentation sur l’éducation des adultes et la condition féminine (CDÉACF).

Au tournant des années 2010, on assiste à l’installation d’une nouvelle notion : les compétences du 21e siècle. Cette expression a donné lieu au développement de nombreux référentiels de la part d’organismes internationaux, d’agences gouvernementales et de fondations américaines. Voici quelques exemples : « 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries » (Ananiadou et Claro, 2009), et « EnGauge® 21st Century Skills : Literacy in the Digital Age » (North Central Regional Educational Laboratory et Metiri Group, 2003). Des chercheurs néerlandais (Voogt et Pareja Roblin, 2012) ont investigué huit de ces grands référentiels pour constater que, si la définition des compétences du 21e siècle n’est pas stabilisée, n’en demeure pas moins qu’un certain nombre d’entre elles font consensus comme la collaboration, la communication, les compétences liées aux technologies de l’information et des communications, les habiletés sociales et culturelles, la créativité, la pensée critique, la résolution de problèmes.

Des chercheurs américains (Carnevale, 2013) ont analysé la base de données O*Net, le système d’information sur les occupations des États-Unis, pour identifier les compétences les plus en demande sur le marché du travail. La mise en parallèle des travaux de ces deux équipes de chercheurs a permis de constater qu’il s’agissait peu ou prou des mêmes compétences (Ouellet et Hart, 2013).

Depuis quelques années, on assiste au développement de référentiels qui s’inscrivent dans une perspective d’anticipation. Mobilisant le terme « compétences du futur », ces référentiels s’appuient non pas sur une analyse des  besoins actuels de compétences, mais sur l’anticipation des nouvelles compétences qui seront nécessaires dans un avenir plus ou moins proche. Dans ces référentiels, il est notamment question d’intelligence sociale, de transdisciplinarité, de collaboration virtuelle, etc. Ces référentiels s’appuient généralement sur une démarche d’évaluation et d’anticipation de compétences qui mobilisent des méthodes quantitatives et qualitatives de même que des études régionales et sectorielles (Hart et  B. Simoneau, 2018a). Elles peuvent être actualisées en recourant aux données massives (big data), au nowcasting et à la prospective (Hart et B. Simoneau, 2018b). Pour donner un exemple, le référentiel de l’Institute for the Future est particulièrement éloquent à cet égard. En outre, il offre l’avantage de présenter ce que l’on qualifie désormais de « compétences du futur » en lien avec leurs drivers soit les changements moteurs qui poussent leur développement (Josselin et Chochard, 2017a) et (Josselin et Chochard, 2017b).

Devant l’incertitude liée aux exigences de compétences sur le marché du travail et dans la vie personnelle, des instruments sont apparus à des fins d’évaluation et de formation. Ces instruments, ce sont les cadres de compétences. Le CLAO de l’Ontario pour les compétences essentielles, le DIGCOMP de l’Union européenne pour les compétences numériques et le Competency Model Clearinghouse (CMC) des États-Unis sont de bons exemples.

Le CLAO de l’Ontario pour les compétences

En 2012, l’Ontario lançait le Curriculum en littératie des adultes (Solar-Pelletier, 2015), un référentiel de compétences essentielles qui s’adresse aux adultes qui présentent des lacunes en la matière. Le cadre comprend six compétences structurées en trois niveaux de complexité. Le CLAO permet de situer les compétences d’un apprenant et de décider avec lui des orientations à prendre pour les rehausser en fonction d’un objectif précis qu’il s’est fixé. Pour plus de détails sur le CLAO, consultez la page dédiée à ce dispositif sur le site du ministère de la Formation et des Collèges et des Universités de l’Ontario.

Le DIGCOMP de l’Union européenne pour les compétences numériques

La Commission européenne a conçu le DIGCOMP en 2010 pour relever le niveau de compétences numériques de la population des pays membres suite à la publication d’études démontrant qu’elle présentait des lacunes en la matière (Hart, 2018a). Le DIGCOMP, d’une rare exhaustivité, définit 21 compétences numériques essentielles à la vie professionnelle et personnelle au 21e siècle. Postulant qu’il faut les détenir toutes pour être « numériquement compétent » aujourd’hui, il précise qu’il n’est pas nécessaire de les maîtriser au même degré. D’où la présentation des 21 compétences structurée en huit niveaux de complexité. Le DIGCOMP donne lieu à de multiples usages comme l’élaboration de politiques, mesures, programmes, le développement d’activités de formation et d’outils d’évaluation, etc.). Parmi ces usages, il en est un fort intéressant, l’autoévaluation des compétences. La France, le Pays basque espagnol et le CEDEFOP ont développé de tels outils (Plateforme PIX de la France, la Grille d’autoévaluation de l’Europass et la Grille d’autoévaluation du Pays basque espagnol).

Le CMC américain pour créer des profils de compétences

Créé en 2006 par le ministère du travail américain (US Department of Labor) – avec beaucoup de moyens – le Competency model clearinghouse (CMC) est un métacadre qui repose sur une taxonomie des compétences permettant de définir, pour une industrie, une profession ou un métier toutes les compétences requises pour l’exercer (Hart, 2010) (voir la figure 1). Le CMC est un instrument conçu pour faciliter le travail de collaboration entre les partenaires de l’Éducation et de l’Emploi lorsqu’ils ont à :

• identifier des besoins de compétences;
• développer des programmes ou des activités de formation;
• développer des indicateurs de performance, des normes professionnelles ou des certificats;
• développer des ressources pour l’exploration et l’orientation professionnelles.

Cet outil est disponible en ligne, et ce, gratuitement. Comme les compétences des industries, des professions et des métiers présentent beaucoup de similarités d’un pays à l’autre, il est possible d’utiliser le CMC pour créer des profils de compétences sur mesure au niveau d’un  secteur, d’une industrie et d’une profession.

Ananiadou, K. et M. Claro (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. Paris, OCDE.

Bélanger, P. (2011). L’OCDE entreprend, en 2011, la plus grande enquête internationale jamais réalisée sur les compétences essentielles de la population active. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 2(2).

Bélanger, P. (2014). Les résultats de l’enquête de l’OCDE 2013 sur les compétences de base des adultes, une nouvelle demande éducative. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 5(3).

Carnevale, A. P. (2013). 21st Century Competencies for College and Career Readiness. Washington D.C., Georgetown University, Center on education and the workforce.

Hart, S.A. (2010). Competency Model Clearinghouse et Career Ladder/Lattice : des outils en ligne pour créer des modèles de compétences et des trajectoires de mobilité. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 1(2).

Hart, S.A. (2018a). Digcomp, le cadre de référence européen des compétences numériques. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 8(3).

Hart, S.A. et Simoneau, F.B. (2018b). Données massives et prospective pour une meilleure adéquation entre l’offre et la demande de compétences. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 9(2).

Josselin, M. et Chochard, Y. (2017a). Les compétences du futur. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 8(1).

Josselin, M. et Chochard, Y. (2017b). Les compétences du futur recherchées. Savoir, été 2017. Repéré à http://www.magazine-savoir.ca/2017/07/10/competences-futures-recherchees/

North Central Regional Educational Laboratory et Metiri Group (2003). EnGauge® 21st Century Skills : Literacy in the Digital Age. Naperville et Los Angeles, les auteurs.

Ouellet, D. et Hart, S. (2013). Les compétences du 21e siècle. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 4(4).

Sollar-Pelletier, L.(2015). Innovation dans la formation de base en Ontario. Bulletin de l’Observatoire compétences-emplois, 6(1).

Voogt, J. et Pareja Roblin, P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44 (3) 299-321.