Apprentissage formel, informel, non-formel, des notions difficiles à utiliser… pourquoi ?
Publié dans le Bulletin de l’OCE : Juin 2013 | Vol. 4 | N°2
Formel, non-formel et informel sont des notions en usage pour penser l’éducation, la formation et l’apprentissage tout au long de la vie et nous devons à la Commission européenne et au CEDEFOP(1) de leur avoir donné une posture universelle au tournant des années 2000(2), si bien qu’aujourd’hui on y réfère soit pour y adhérer, tout ou partie, ou pour s’en distancer. Rappelons les définitions.
L’apprentissage formel est celui qui est dispensé dans un contexte organisé et structuré (par exemple dans un établissement d’enseignement ou de formation, ou sur le lieu de travail), et qui est explicitement désigné comme apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage formel est intentionnel de la part de l’apprenant; il débouche généralement sur la validation et la certification.
L’apprentissage informel découle des activités de la vie quotidienne liées au travail, à la famille ou aux loisirs. Il n’est ni organisé ni structuré (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources). L’apprentissage informel possède la plupart du temps un caractère non intentionnel de la part de l’apprenant.
L’apprentissage non-formel est intégré dans des activités planifiées qui ne sont pas explicitement désignées comme activités d’apprentissage (en termes d’objectifs, de temps ou de ressources) mais qui comportent un important élément d’apprentissage. L’apprentissage non formel est intentionnel de la part de l’apprenant.
Bien que ces définitions soient claires, elles sont difficiles à manier, en particulier lorsque vient le temps d’analyser la formation en milieu de travail. Pour donner un exemple d’ici, prenons le programme d’apprentissage en milieu de travail (PAMT) d’Emploi-Québec. Formation formelle par son contenu (normes professionnelles reconnues par l’industrie) et par le fait qu’elle mène à une certification d’État, le cadre dans lequel se déroule l’apprentissage est plutôt non-formel puisque les activités sont souvent, sinon tout le temps, intégrées aux activités de production. Ainsi, lorsque vient le temps d’utiliser ces définitions, il est souvent difficile de le faire sans ambiguïté, de manière satisfaisante. À cette difficulté s’en ajoute une autre puisque, tout dépendant de la typologie qu’on utilise, le PAMT risque de ne pas se retrouver dans la même catégorie. Par exemple, si on prend la typologie de Levingston, le PAMT tombe entièrement dans la catégorie éducation non-formelle.
Pourquoi est-ce si difficile de définir ces notions ?
Helen Colley, Phil Hodkinson et Janice Malcom ont démontré, en 2003, dans une étude réalisée pour le Learning & Skills Development Agency(3) que ces notions sont loin de faire consensus. Ils parviennent à cette conclusion au terme d’une étude exhaustive de la littérature scientifique et politique du XXe siècle sur le sujet. Voici leur démarche et leur argument.
Dans un premier temps, Colley et coll. ont documenté l’origine et l’évolution des notions formel, informel, non-formel appliquées à l’éducation, la formation et l’apprentissage. Nous apprenons, entre autres, que la notion éducation non-formelle(4) est utilisée pour la première fois à l’UNESCO en 1947 par des professionnels du développement international. Sans entrer dans les détails, disons que jusque dans les années 1990, les notions éducation et apprentissage non-formels conserveront des accents plus politiques que scientifiques.
Until the mid-1990s, non-formal education and learning had predominantly been concerns in the underdeveloped or colonised world, notwithstanding a long and radical tradition of informal and adult education in the North, and some attempts to transfer emancipatory models from the South to the developed world.(Colley et all., 2003 :13)
L’apprentissage non-formel arrive sur la scène européenne comme un thème majeur de l’apprentissage tout au long de la vie à la fin du XXe siècle. Et la notion conserve un peu de son lustre politique puisqu’elle est définie et promue par la Commission Européenne.
It is important to remember that the EU documents are a series of policy documents, not academic analyses. Their prime purpose is to direct policy and practice within EU member states; and to provide a focal rationale for EU-funded projects and initiatives in member states, in those states in the process of becoming members, and in other states linked with the EU. They are also, inevitably, the result of political activity, including bargaining and compromises between the member states. (Colley et all., 2003 :23)
Quant aux notions d’éducation, de formation ou d’apprentissage formels et informels, elles ont des accents plus théoriques et sont d’abord traitées comme deux paradigmes en compétition.
In essence, there are two overlapping strands to the thinking within this theoretical dimension: the process of learning; and the nature of the knowledge to be learned. Often, both are assumed to be closely linked, not only with each other, but with contrasting locations for learning. Within these assumptions, formal learning combines high-status, propositional knowledge with learning processes centred upon teaching or instruction, and is located within specialist educational institutions, such as schools, colleges or universities. Informal learning concerns everyday social practices and everyday knowledge, and is seen as taking place outside educational institutions. (Colley et all., 2003 :4)
La supériorité de l’éducation formelle a marqué le siècle dernier correspondant au mouvement d’émergence et d’institutionnalisation de l’éducation pour tous.
As Enlightenment-based rationality and science were applied to learning, ways were sought and developed to improve upon the supposedly more primitive and simple everyday learning. Formal learning, when effectively provided, was assumed to have clear advantages. It opened up the accumulated wisdom of humankind, held in the universities. This sort of accumulated, recorded and propositional knowledge allowed each generation to know more and better than their predecessors, as science (or art) advanced. Furthermore, such knowledge was generalisable – it could be used or applied in a wide range of contexts and circumstances. (Colley et all., 2003 :4)
Les années 1970 vont voir naître des perspectives théoriques qui vont, au contraire, affirmer la supériorité de la formation et de l’apprentissage informels.
Dans un deuxième temps, Colley et coll. présentent une dizaine de travaux des grands chercheurs qui ont utilisés ces notions (Eraut, Beckett et Hager, Hodkinson et Hodkinson, Simkins, Hunt, Stern et Sommerlad, Livingstone). Au terme de cet exercice les auteurs font deux constats.
Premier constat, la plupart des chercheurs ne travaillent qu’avec deux notions : formel et informel. Lorsqu’ils utilisent la notion non-formel c’est en remplacement de la notion informel qu’ils rejettent (Eraut). Seul Livingston utilise les trois.
Deuxième constat, les chercheurs n’utilisent pas tous les mêmes paramètres pour définir ce qui est formel, informel ou non-formel.Colley et coll. en dénombrent une vingtaine et c’est là l’apport majeur de leur étude que d’avoir identifié et nommé ces paramètres qui ne sont pas loin de constituer une liste exhaustive des éléments permettant d’analyser les situations ou activités de formation et d’apprentissage. Les voici(5).
- Education or non-education
- Location (educational or community premises)
- Learner/teacher intentionality/activity (voluntarism)
- Extent of planning or intentional structuring
- Nature and extent of assessment and accreditation
- Timeframes of learning
- Extent to which learning is tacit or explicit
- Extent to which learning is context-specific or generalisable/transferable; external determination or not
- Whether learning is seen as embodied or just ‘head stuff’
- Part of a course or not
- Whether outcomes are measured
- Whether learning is collective/collaborative or individual
- Status of the knowledge and learning
- Nature of knowledge
- Teacher–learner relations
- Pedagogical approaches
- Mediation of learning – by whom and how
- Purposes and interests to meet needs of dominant or marginalised groups
- Location within wider power relations
- Locus of control
Il n’y a donc pas de consensus sur les paramètres permettant de définir ce qu’est l’éducation, la formation ou l’apprentissage formel, informel ou non-formel, mais il y a plus, en raison de la quantité de ceux-ci, même si on les réduisait et que l’on parvenait à s’entendre sur quelques-uns, peu d’activités appartiendraient en totalité à l’une ou l’autre des catégories. Conclusion, formel, informel, non-formel ne sont pas des notions mutuellement exclusives mais bien plutôt des caractéristiques que l’on retrouve à divers degrés dans toutes situations ou activités d’éducation, de formation ou d’apprentissage.
Le modèle du continuum de Colley, Hodkinson et Malcom
Partant de leurs résultats, Colley et coll. ont développé une méthode d’analyse regroupant les vingt paramètres qu’ils ont mis au jour en quatre catégories (processus, emplacement et cadre, but et contenu); les paramètres de chacune des catégories pouvant s’échelonner sur un continuum allant du formel à l’informel dans une situation particulière. Leur modèle est bien résumé en français dans l’étude canadienne intitulée « l’apprentissage informel lié au travail » (Wihak et al., 2011 :: 6). Et pour un exemple de la mise en application du modèle, on peut consulter la thèse de Carrie Patricia Hunter sur les représentants technico-commerciaux de l’industrie pharmaceutique (Hunter, 2009).
Hunter nous apprend, entre autres, que le réel intérêt du modèle de Colley et coll., c’est d’avoir identifié à peu près tous les paramètres qui permettent d’analyser les situations de formation et d’apprentissage. « The difficulty in extending their list of attributes is a testament to the comprehensiveness of their list. Very few discrete, clear, and meaningful characteristics were identified that could be added to their typology ». (Hunter, 2009 : 154).
Cependant, après avoir opérationnaliser ce modèle, elle estime qu’au final, caractériser le degré de formalité ou d’informalité de ces paramètres n’ajoute rien à l’analyse, rejoignant Stephen Billett sur cette question.
La fin du triptyque formel, informel et non-formel
Dans un texte qui fait date (Billett, 2002) que l’on peut qualifier de critique définitive du triptyque formel, informel et non-formel, Stephen Billett estime que décrire le milieu de travail comme un environnement d’apprentissage informel est inapproprié et peu utile. Pour résumer beaucoup sans que cela rende tout à fait justice à la subtilité et la richesse de son argumentaire, il dit à peu près ceci.
Premièrement, décrire un phénomène par ce qu’il n’est pas (informel, non-formel, non structuré, pas structuré) n’aide pas à le comprendre. Mais il y a plus, puisque l’apprentissage informel est défini par une référence implicite au modèle scolaire associé au formel. Par exemple, dans les établissements d’enseignement, enseignement (teaching) et apprentissage (learning) sont liés. Par conséquent, l’absence de curriculum, d’enseignants qualifiés et d’interactions didactiques sur le lieu de travail conduit à faire l’hypothèse que l’apprentissage y est de moindre qualité :: faible, ad hoc, concret et accidentel.
Deuxièmement, il est inexact de décrire les expériences d’apprentissage en milieu de travail comme étant « non-structurées » ou « informelles ». En milieu de travail, comme à la maison ou dans les établissements d’enseignement, il y a des normes, des valeurs et des pratiques qui façonnent et soutiennent les activités. Et l’auteur va plus loin est disant que la structuration des expériences d’apprentissage en milieu de travail est intrinsèquement pédagogique car elle a comme objectif la continuité des activités de l’entreprise à travers l’apprentissage.
Troisièmement, l’expression «apprentissage informel» est problématique parce qu’elle contient un déterminisme du processus sur les résultats de l’apprentissage. Or même les processus d’apprentissage les plus structurés ne peuvent façonner l’apprentissage des individus.
En conclusion
Malgré la difficulté d’opérationnalisation des notions d’éducation, de formation et d’apprentissage formels, informels, non-formels et la critique sévère de Stephen Billett, leur usage persiste. Toutefois, depuis une décennie, les chercheurs qui les utilisent ont moins tendance à les opposer qu’à les traiter en complémentarité. Cette posture n’est pas étrangère aux nécessités d’une époque où les connaissances ne peuvent plus toutes être acquises (ou difficilement) dans la pratique quotidienne des métiers et où les établissements d’enseignement ne peuvent plus préparer seules une main-d’œuvre pour des emplois et des compétences en évolution constante. Les deux mondes sont condamnés à se rapprocher et ce faisant, ils empruntent les caractéristiques de l’un et de l’autre, si bien que les frontières s’estompent et avec elles, les positions tranchées d’hier.
Notes
| 1 - |
La mission du CEDEFOP est de supporter la Commission européenne dans le développement des politiques de formation professionnelle et technique en Europe et de contribuer à leur implantation (voir la mission du CEDEFOP sur le site de l’organisation). |
|
| 2 - |
Terminologie de la politique européenne d’enseignement et de formation. Voir la page web. |
|
| 3 - |
Organisation créée en 2000 qui n’existe plus aujourd’hui (remplacée par d’autres depuis 2006), mais dont la mission était le développement des politiques et la recherche sur la formation professionnelle et technique au Royaume-Uni (sauf l’Écosse). |
|
| 4 - |
La notion d’apprentissage non-formel est plus récente. |
|
| 5 - |
Colley et all., 2003, p. 28 |
Références
COLLEY, H., HODKINSON, P., MALCOM, J. (2003). Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre, Learning and Skills Research Centre, London, 87 p.
WIHAK, C., HALL, G. (2011). L’apprentissage informel lié au travail au Canada, Centre pour les compétences en milieu de travail, Canada, 56 p.
BILLETT, S. (2002). Critiquing workplace learning discourses: Participation and continuity at work, Studies in the education of adults, vol. 34, no.1, 56-67.
HUNTER, C.P. (2009). The characteristics of workplace learning engaged in by pharmaceutical sales agents for performance improvement, unpublished MEd thesis, Faculty of Education, Queen’s University, Kingston, Ontario, 214 p.
Extrait
Parce que le triptyque formel, informel, non-formel, ne fait pas consensus parmi les chercheurs. Ces trois notions ne sont pas des catégories mais des caractéristiques de toutes situations de formation ou d’apprentissage. Un autre chercheur du domaine va encore plus loin, estimant que décrire le milieu de travail comme un environnement d’apprentissage informel est « negative, inaccurate and ill-focused ». Matière à réflexion.
