Les six dimensions du droit d’apprendre de la Déclaration de l’UNESCO : hommage à Paul Bélanger

Cette année, nous avons perdu Paul Bélanger, fondateur de l’OCE. En guise d’hommage, nous souhaitons revisiter l’un des moments les plus marquants de son engagement intellectuel. En 1985, il participe à la rédaction de la Déclaration sur le droit d’apprendre, adoptée lors de la quatrième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA IV) de l’UNESCO. Ce texte visionnaire, intégré à la déclaration finale de la conférence, articule une conception du droit d’apprendre autour de six dimensions fondamentales : le droit de lire et d’écrire, le droit de questionner et de réfléchir, le droit à l’imagination et à la création, le droit de lire son milieu et d’écrire l’histoire, le droit d’accéder aux ressources éducatives, et le droit de développer ses compétences individuelles et collectives.

Ces six dimensions constituent des repères, aujourd’hui plus que jamais, pour repenser l’éducation et la formation tout au long de la vie. Elles reflètent également l’essence même des qualités et des contributions de Paul Bélanger à l’éducation et à la formation des adultes à l’UQAM.

Lire et écrire pour apprendre, travailler et s’émanciper

La première dimension est le droit de lire et d’écrire. Ce droit demeure essentiel pour apprendre, décrocher un travail et évoluer professionnellement. Pour apprendre d’abord, car l’écriture joue un rôle fondamental dans le processus d’apprentissage, quel que soit l’âge ou le domaine d’étude. Écrire permet de structurer sa pensée, de mémoriser des informations, de prendre du recul, de développer un regard critique. À l’école comme dans la formation des adultes, rédiger un texte, prendre des notes, compléter un journal de bord ou répondre à un questionnaire écrit favorise l’appropriation des savoirs.

Lire et écrire est aussi essentiel pour décrocher un emploi : dans une économie fondée sur l’information, l’accès à l’emploi et la possibilité d’y progresser dépendent étroitement de la capacité à lire et à écrire cette information. La majorité des emplois exigent désormais des compétences minimales en lecture et en écriture, même dans les métiers traditionnellement manuels ou techniques où l’on est de plus en plus exigeant avec le respect des procédures et la documentation des tâches.

Cette importance de l’écrit se voit bien dans la reconnaissance des acquis (RAC). Les candidats doivent produire des preuves écrites de leur expérience : descriptions de tâches, analyses, réponses écrites. Bien qu’il existe des adaptations, l’écrit reste le moyen principal de communication entre le candidat et les évaluateurs. Or, la RAC permet de faire reconnaître des apprentissages réalisés hors de l’école et d’accéder plus rapidement à une qualification.

Chercheur et militant infatigable de l’éducation pour tous, Paul a documenté les freins structurels à l’entrée en formation, particulièrement pour les adultes peu scolarisés. Il a milité pour des dispositifs inclusifs, adaptés aux réalités des apprenants. Sa contribution à faire du droit de lire et d’écrire une priorité de l’éducation des adultes, tant au Québec qu’à l’international, s’inscrivait toujours dans une vision plus large du droit d’apprendre tout au long de la vie. Car priver quelqu’un de la possibilité d’écrire limite non seulement son accès à la connaissance, mais aussi sa capacité à démontrer ses compétences et à s’émanciper intellectuellement.

Questionner, réfléchir et penser librement sa trajectoire

La deuxième dimension, le droit de questionner et de réfléchir, devient cruciale à l’ère de l’intelligence artificielle. Bien l’utiliser ne se limite pas à en connaître le fonctionnement : il faut savoir poser les bonnes questions, évaluer les réponses et réfléchir de façon critique. Cette capacité permet de rester actif face aux technologies, d’en comprendre les limites et de les utiliser de manière responsable.

Aujourd’hui, certains sujets de recherche sont de plus en plus encadrés, voire censurés. Des lois ou des pressions politiques limitent l’étude de l’histoire, des questions de genre ou des inégalités sociales. Des doctorants hésitent parfois à publier leurs travaux par peur de représailles. Cette restriction met en danger le rôle de la science : questionner la société et contribuer à des solutions éclairées. Quand ce droit est menacé, c’est la capacité des sociétés à se comprendre et se transformer qui s’affaiblit.

Paul Bélanger croyait fermement que tout adulte devait disposer de l’espace, des moyens et de la légitimité nécessaires pour penser par lui-même, remettre en question le monde qui l’entoure et développer un regard critique sur sa propre trajectoire. Cette conviction transparaissait dans son encouragement constant aux adultes à s’inscrire à l’université : « vous en êtes capables », leur répétait-il avec conviction. Sa pédagogie humaniste traduisait cette philosophie. En s’asseyant sur son pupitre, en racontant une histoire plutôt qu’en imposant un savoir, il ouvrait un dialogue vivant avec ses étudiants, les invitant à poser des questions en fonction de leurs préoccupations, de leur vécu et de leur rythme.

Imaginer, créer et transformer le monde

La troisième dimension, le droit à l’imagination et à la création, passe aussi par la possibilité de s’ennuyer. Dans notre société de la surcharge informationnelle et de la productivité constante, les moments de vide ou de rêverie sont souvent vus comme inutiles. Pourtant, la recherche montre que l’ennui stimule la créativité. Quand l’esprit n’est pas occupé par des tâches ou des distractions numériques, il peut vagabonder, créer de nouvelles connexions entre les idées et générer des pensées inédites.

Le droit à l’imagination suppose donc aussi le droit de s’arrêter parfois, d’avoir des temps improductifs. C’est résister à la surstimulation permanente et redonner de la valeur au temps libre et à la création spontanée. Défendre ce droit, c’est aussi défendre le droit de ne rien faire… pour mieux inventer.

Paul Bélanger était un grand rêveur qui n’avait pas peur de l’innovation. Son ouverture aux nouvelles pratiques d’apprentissage, notamment le e-learning, témoignait de sa volonté de démocratiser davantage l’accès à la réflexion et à la pensée critique. Il concevait l’éducation non seulement comme un processus d’acquisition de savoirs, mais aussi comme un espace de transformation, où les adultes pouvaient imaginer d’autres possibles, réinventer leur rapport au monde et créer de nouvelles trajectoires de vie. Pour lui, les technologies n’étaient pas des menaces, mais des opportunités pour stimuler de nouveaux questionnements et favoriser l’autonomie intellectuelle.

Comprendre pour agir

Le droit de lire son milieu et d’écrire l’histoire, quatrième dimension, peut se comprendre comme un droit d’émancipation et de réappropriation. Lire son milieu, c’est comprendre les dynamiques sociales, économiques, culturelles et politiques qui nous entourent. C’est décoder les rapports de pouvoir, les récits dominants, mais aussi les silences. Aujourd’hui, notre rapport au monde est largement médiatisé par l’information numérique, dans un environnement saturé de contenus et traversé par les fake news (comme dirait un certain Donald). Ces fausses informations, souvent amplifiées par les algorithmes des réseaux sociaux, brouillent la lecture critique de l’actualité et nuisent à notre capacité de comprendre les enjeux réels. Sans les outils pour lire son milieu de manière critique – croiser les sources, analyser les intentions, repérer les manipulations –, les citoyens deviennent vulnérables à la désinformation, ce qui affecte non seulement leur vision du monde, mais aussi leur pouvoir d’agir en tant que membres éclairés d’une communauté.

Écrire l’histoire, c’est pouvoir y inscrire son point de vue, sa trajectoire, ses luttes et ses expériences, y compris celles qui ont été marginalisées ou effacées. Nombreuses sont les personnes qui vivent des expériences traumatisantes : violences, exclusions, ruptures profondes. La possibilité de réécrire son histoire, de revisiter des événements passés avec une nouvelle perspective, constitue un acte puissant de résilience. Il ne s’agit pas de falsifier la mémoire, mais plutôt de se réapproprier le récit de sa vie pour lui donner un sens porteur d’avenir. Ce travail d’écriture, personnel ou collectif, permet de dépasser les déterminismes, de reprendre un pouvoir d’agir et de se projeter autrement dans l’avenir.

Dans l’espace public comme dans les médias, la réussite individuelle est souvent mise en avant comme modèle universel. On valorise les parcours linéaires et les « success stories » en taisant les échecs, les détours, les abandons ou les injustices systémiques. Ce biais narratif contribue à invisibiliser des réalités plus complexes et à faire peser un sentiment d’échec individuel là où il y a, souvent, des barrières structurelles. Les femmes, notamment, voient leur histoire moins valorisée que celle des hommes, tant dans les récits de réussite que dans les productions historiques ou médiatiques. Écrire l’histoire, c’est aussi pouvoir dire ce qui n’a pas fonctionné, remettre en question les modèles imposés et rendre visibles d’autres formes de courage et de créativité.

Ce droit trouve un écho puissant dans l’œuvre de Paul Bélanger, composée d’une cinquantaine d’articles, ouvrages, chapitres de livres et rapports sur l’éducation et la formation des adultes, encore régulièrement cités aujourd’hui. Son engagement dans la création de structures comme le Centre interdisciplinaire de recherche et de développement sur l’éducation et la formation tout au long de la vie (CIRDEF) ou l’Observatoire compétences-emplois allait dans le même sens : produire et diffuser des savoirs ancrés dans les expériences concrètes des apprenants et des milieux, pour nourrir une intelligence collective capable de faire histoire.

Accéder aux savoirs : ressources éducatives pour tous et toutes

Le droit d’accéder aux ressources éducatives sous-tend tous les droits précédents. Le défendre, c’est soutenir les principes d’ouverture, de partage et d’inclusion dans la circulation des savoirs. Ce droit peut être renforcé par le développement de ressources éducatives libres (REL) et de contenus open source. Mais cet accès massif à l’information s’accompagne d’un défi majeur : comment trier, comprendre et évaluer ce que l’on trouve ? L’offre de contenu en ligne est immense, parfois contradictoire, et de qualité inégale. YouTube, par exemple, regorge de tutoriels ou de formations autoproclamées, sans nécessairement garantir l’exactitude, la rigueur ou la légitimité des savoirs transmis. Le droit d’accéder aux ressources ne peut donc être dissocié du droit de questionner et d’exercer un jugement critique sur ces ressources. Cela implique de développer des compétences informationnelles : évaluer une source, reconnaître une posture d’expertise, vérifier la provenance d’un contenu.

Dans ce paysage complexe, les institutions éducatives conservent un rôle essentiel. Elles agissent comme des repères, en validant la qualité des contenus, en formant à l’analyse critique de l’information, et en facilitant l’accès à des ressources autrement inaccessibles (bibliothèques numériques, bases de données, logiciels spécialisés). Elles ont aussi la responsabilité d’orienter les apprenants vers des parcours pertinents, de les accompagner dans leur navigation à travers les savoirs disponibles, et de faire le lien entre apprentissage autonome et reconnaissance formelle. Le droit d’accéder aux ressources éducatives doit donc s’accompagner du droit à un accompagnement structurant, sans quoi l’abondance peut vite devenir confusion.

Paul Bélanger incarnait pleinement ce droit en militant activement pour une université plus inclusive et ouverte aux adultes, notamment ceux qui étaient les premiers de leur famille à accéder aux études supérieures. Il défendait l’idée que l’université devait s’adapter aux réalités de ces apprenants en développant des programmes de courte durée, modulables, pouvant être suivis en parallèle du travail ou d’autres engagements de vie. Inspiré par des modèles comme ceux des community colleges nord-américains, il voyait dans ces institutions un exemple d’accessibilité, de souplesse et de reconnaissance des parcours non linéaires. Pour lui, l’université devait s’en inspirer pour devenir un véritable espace de seconde chance, au service du développement personnel, professionnel et citoyen tout au long de la vie.

S’épanouir : le droit d’apprendre seul et en communauté

La Déclaration de l’UNESCO se conclut sur la sixième dimension : le droit de développer ses compétences individuelles et collectives. Certaines législations progressent en ce sens. En Suisse, par exemple, des discussions et des initiatives ont émergé autour de l’idée de garantir trois jours de formation continue par année pour tous les travailleurs, quel que soit leur statut. Une telle mesure reconnaît explicitement que le développement des compétences n’est pas un luxe, mais un besoin collectif. Elle contribue à créer un environnement favorable à l’apprentissage tout au long de la vie, en renforçant l’employabilité, mais aussi la participation citoyenne, l’inclusion et le bien-être professionnel.

Ce droit se concrétise également à travers l’offre variée de formations reconnues, modulables et adaptées aux adultes. En Europe notamment, des dispositifs comme les CAS (Certificate of Advanced Studies), DAS (Diploma of Advanced Studies) ou les MAS (Master of Advanced Studies) permettent de reprendre des études en fonction de ses besoins, de ses disponibilités et de ses projets professionnels. Ces formations créditées, souvent compatibles avec une activité professionnelle, ouvrent des voies de spécialisation, de reconversion ou de valorisation de l’expérience. Elles illustrent bien le principe d’un droit à la montée en compétence accessible à différents moments de la vie adulte.

Au-delà des compétences individuelles, les environnements de travail, les projets citoyens et les communautés éducatives reposent de plus en plus sur la capacité à collaborer, à partager les savoirs et à construire ensemble. Le droit de développer des compétences collectives inclut des habiletés telles que la communication interpersonnelle, la gestion des conflits, le travail en équipe pluridisciplinaire, la participation à des processus démocratiques ou encore la co-construction de solutions. Ces compétences ne sont pas spontanées : elles s’acquièrent et se renforcent dans des contextes où l’on valorise la coopération et où l’on crée les conditions d’un apprentissage partagé. En ce sens, les espaces de formation doivent aussi devenir des laboratoires de pratiques collectives, où l’on apprend à apprendre ensemble, à penser en réseau et à construire de l’intelligence collective. Promouvoir ce droit, c’est reconnaître que l’efficacité, la résilience et l’innovation dépendent autant de ce que chacun sait faire seul que de ce que l’on sait faire ensemble.

Pour Paul Bélanger, l’apprentissage n’était pas uniquement une affaire individuelle. Il a su créer et animer de véritables communautés de savoir, notamment à travers les événements du CIRDEF ou l’OCE, où chercheurs, praticiens, institutions et milieux de travail pouvaient penser, débattre et créer ensemble. Il croyait fermement que l’intelligence collective – le fait d’apprendre avec et grâce aux autres – était un moteur essentiel de transformation sociale. Ses séminaires, ses colloques et ses formations continues ont réuni des milliers de personnes, dans une dynamique de co-construction de connaissances, fondée sur le dialogue entre les disciplines, les savoirs théoriques et pratiques, et les expériences vécues.

Conclusion – Paul Bélanger, celui qui croyait en nous

Ma rencontre avec Paul a profondément marqué mon parcours. Barack Obama a souvent souligné l’importance d’avoir, dans la vie, quelqu’un qui croit en nous. Pour moi, cette personne fut Paul. Il m’a tendu la main en m’invitant à collaborer à ses travaux de recherche à l’université, posant ainsi un geste de confiance qui a changé ma trajectoire. Par son exemple, il m’a transmis une éthique fondée sur l’ouverture, la foi en la dignité et les capacités de chaque être humain, la conviction que chacun peut apprendre et réussir, et que les savoirs doivent être diffusés largement, à tous les âges de la vie.

Paul manque déjà cruellement à l’université, mais ses idéaux continueront de vivre à travers toutes celles et ceux qu’il a inspirés.