Décembre 2012 | Vol. 3 | N°4

Les programmes d’apprentissage en Europe : des nouvelles fraîches

par

En 2010, l’Union Européenne commandait une étude sur l’état de santé des programmes d’apprentissage en formation professionnelle initiale pour l’ensemble de l’Europe. La firme IKEI, retenue pour mener l’étude, produisait son rapport en janvier 20121). Le présent article vise à résumer les principaux constats effectués par les auteurs, dont les objectifs étaient les suivants :

  1. établir le portrait des programmes d’apprentissage initiaux dans les 27 pays membres de l’Union, en s’attardant particulièrement aux 9 suivants : Danemark, Estonie, France, Allemagne, Pologne, Slovénie, Espagne, Pays-bas et Angleterre;
  2. évaluer l’efficacité des programmes en ce qui a trait à l’employabilité et la mobilité des étudiants et des diplômés;
  3. formuler des recommandations visant l’amélioration du fonctionnement des programmes d’apprentissage et l’accroissement des places disponibles dans les entreprises, compte tenu, en particulier, des effets éventuels de la crise économique des dernières années.

Contexte

L’initiative de l’Union Européenne fait suite au diagnostic sur l’état de l’emploi et de l’économie européenne depuis 2008. On le sait, la situation n’est pas rose. Le chômage chez les jeunes s’est accru partout, atteignant dans certains pays des niveaux vertigineux. Par ailleurs, le développement des nouvelles technologies et l’adoption de nouveaux modes d’organisation du travail ont accentué l’écart entre les compétences requises par les milieux de travail et celles détenues par les demandeurs d’emploi (skills mismatch). La compétitivité de l’ensemble des entreprises européennes, leur capacité d’innovation, la question de l’inclusion sociale aussi sont en jeu. Une des principales raisons d’être des systèmes d’apprentissage en formation professionnelle consiste précisément en ceci : faciliter l’insertion sur le marché du travail en offrant une formation qui colle le plus possible aux besoins des entreprises et autres organisations. C’est pourquoi, dans le Communiqué de Bruges 2010 2) portant sur la coopération européenne en matière d’enseignement et de formation professionnels, les pays membres et la Commission européenne s’accordaient pour reconnaître l’importance d’accroître la part de la formation en milieux de travail dans les programmes de formation professionnelle initiaux et de faire en sorte que davantage de jeunes les fréquentent. L’étude qui nous intéresse ici représente une étape obligée pour l’atteinte de cet objectif.

Définition, typologie

Il fallait d’abord se doter d’une définition de l’apprentissage suffisamment large pour recouvrir une grande diversité de formules, diversité qu’on retrouve non seulement d’un pays à l’autre de l’Union mais aussi à l’intérieur d’un même pays. Cette définition paraît équivalente à celle de la formation en alternance au Québec.

« …those forms of Initial Vocational Education and Training (IVET) that formaly combine and alternate company based training (periods of practical work experience at a workplace) with school based education (periods of theoretical/practical education followed in a school or training center), and whose successful completion leads to well and nationally recognised initial VET certification degrees. »3)

Ces programmes se situent soit au niveau de la deuxième partie du secondaire (ISCED 3B ou 4B, cette dernière étiquette désignant des programmes courts post-secondaires non suffisamment complexes pour être reconnus comme de niveau tertiaire), soit, dans une moindre mesure, au niveau tertiaire (ISCED 5B, équivalent de notre collégial technique). Ils sont d’abord conçus pour les jeunes, bien que des adultes (de plus en plus en fait) peuvent aussi s’y inscrire.

Mais sitôt définis, les auteurs de l’étude s’empressent de distinguer deux grands types de programmes d’apprentissage :

  • ceux dont la composante « formation en entreprise » représente plus de 60% ou plus du temps global de formation; ces programmes sont qualifiés d’apprentissage au sens strict ou « work-based training »;
  • ceux dont la composante « formation en entreprise » est inférieure au temps passé à l’école (30% ou moins du temps global de formation); ces programmes sont alors qualifiés d’apprentissage au sens large ou « school-based training ».

À remarquer que les deux formules coexistent dans la majorité des pays de l’Union. Seuls la République tchèque, l’Espagne et la Pologne n’offrent pas de programmes de type « work-based », alors que le type « school-based » n’existe pas au Danemark, en Estonie, en Grèce, en Roumanie, en Slovaquie et en Slovenie.

Sous cette simple distinction se cache en fait des différences nombreuses, tant dans les modes opératoires que dans l’orientation même des programmes d’apprentissage. Le tableau suivant illustre bien ces différences potentielles séparant le « work-based » du « school-based training ».

Graphique 1 – Principales différences entre les programmes d’apprentissage de type « work-bases » et ceux de type school-based

 Apprentisssage de type work-based  Apprentissage de type school-based
Temps de formation en entreprise :
> 60%
Temps de formation à l’école:
> 70%
Les entreprises offrent les stages; les étudiants cherchent activement les stages Les centres de formation et les étudiants cherchent les stages
Les entreprises contractent avec les apprentis; ces derniers sont des employés Les centres de formation contractent avec les entreprises; les apprentis sont des étudiants
La contribution financière des entreprises est élevée La principale source de financement provient du secteur public
Les apprentis reçoivent une rémunération Les apprentis peuvent ou non recevoir une « compensation »
Les entreprises définissent les objectifs et le déroulement des stages Les centres de formation définissent les objectifs et le déroulement des stages
(source : Apprenticeship supply…, p.121)

 

Quelques chiffres

La place qu’occupe la formation professionnelle (Vocational and Training Education : VET) en Europe est très variable d’un pays à l’autre, comme l’illustre le graphique suivant de sa fréquentation au niveau secondaire, la plus importante numériquement.

Graphique 2 – Pourcentage de l’ensemble des étudiants de niveau secondaire (ISCED 3) qui optent pour la formation professionnelle en 2009

(source : Eurostat)

(Cliquez sur l’image pour l’agrandir)

Déjà, une fréquentation de près de 50% pour l’ensemble de l’Europe en feront rêver plusieurs. Si l’on considère maintenant, parmi la formation professionnelle, la place qu’occupent les programmes d’apprentissage, work-based ou school-based, on obtient ceci :

  • En 2009, 24 des 27 pays de l’Union offraient des programmes d’apprentissage au secondaire, 13 le faisaient également au niveau collégial ( ISCED 5B);
  • 9,4 millions d’étudiants étaient inscrits dans des programmes d’apprentissage, dont 3,7 millions dans ceux de type « work-based » et 5,7 millions dans ceux de type « school-based »;
  • En pourcentage, 85% des étudiants inscrits en formation professionnelle suivaient en fait un programme d’apprentissage, ce qui représente 40,5% de l’ensemble des étudiants du secondaire;
  • Si on considère les seuls programmes de type « work-based », 33% des étudiants de la formation professionnelle secondaire (16% de l’ensemble des étudiants de ce niveau) y étaient inscrits;
  • Les pays dans lesquels se trouve proportionnellement le plus grand nombre d’étudiants fréquentant les programmes d’apprentissage sont aussi les plus grands : Allemagne, Italie, France;
  • L’Allemagne et le Danemark dominent au chapitre du pourcentage d’étudiants engagés dans les programmes d’apprentissage de type « work-based ».

Sans surprise, les auteurs de l’étude constatent que les pays à faible fréquentation de la formation professionnelle sont ceux où l’image de cette dernière est historiquement la plus pauvre; elle y est en effet perçue par la population en général comme un choix de dernier recours, destinée d’abord aux étudiants éprouvant des difficultés dans la filière de la formation générale. Ce serait le cas en Pologne, en Espagne, en France, en Angleterre, etc. Au contraire, les habitants des pays à forte fréquentation de la FP (Allemagne, Danemark, Pays-Bas, etc.) s’en font plutôt une image positive, la considérant comme essentielle au développement de l’économie mais aussi à la cohésion sociale. Sur tout le territoire européen, et en particulier dans les pays à faible développement de la FP, des campagnes d’information et de sensibilisation sont menées pour la valoriser. On met l’accent sur la pertinence et les avantages de ce type de formation en général, en insistant tout particulièrement sur l’intérêt que représente son volet formation en entreprise.

Les avantages

Les auteurs de l’étude détaillent les avantages de l’apprentissage au sens strict en milieu de travail, ne remettant jamais en question sa pertinence. Nous rappelons ici les principaux.

Avantages pour les étudiants :

  1. acquisition de compétences pratiques (« hard skills ») en contexte réel de travail; expérience avec l’équipement, les méthodes de travail et les technologies utilisées « dans la vraie vie »;
  2. acquisition in situ de compétences générales (« soft skills ») : résolution de problèmes, travail en équipe, négociation et gestion des conflits, intrapreneurship, communication (avec les collègues, les clients…);
  3. expérience du vécu au quotidien de la pratique des métiers;
  4. positionnement privilégié face au processus de recrutement de l’entreprise où se déroule l’apprentissage;
  5. rémunération;
  6. possibilité pour des adultes de suivre ce type de programmes, leur permettant ainsi de l’inscrire dans un contexte d’éducation tout au long de la vie (Danemark, Estonie, Pays-Bas…);
  7. rehaussement de la confiance en soi pour des étudiants éprouvant des difficultés dans le contexte de la formation académique.

Avantages pour les entreprises :

  1. possibilité d’évaluer les compétences et les performances des apprentis avant de les embaucher;
  2. formation des apprentis qui tient compte des besoins, de la culture et des valeurs de l’entreprise;
  3. production de biens et la livraison de services des apprentis et de leurs formateurs pendant la durée de la formation, ce qui contribue aux bénéfices de l’entreprise;
  4. connaissances fraîches apportées par les apprentis aux entreprises (surtout les petites);
  5. retombées des programmes d’apprentissage sur l’accroissement des compétences des travailleurs déjà en poste (exemples en Estonie, Angleterre, Pays-Bas…);
  6. amélioration de l’image des entreprises participant aux programmes d’apprentissage (en Allemagne par exemple).

Au delà des bénéfices que peuvent retirer les entreprises individuellement, on signale aussi dans l’étude les impacts positifs de l’apprentissage sur l’économie générale d’un pays. Le plus important d’entre eux consiste à mieux articuler l’offre et la demande de formation professionnelle, autant en ce qui concerne le nombre de diplômés dans un secteur donné que la nature des compétences acquises. Ainsi, les écarts entre ces compétences et celles requises par le marché du travail (« shortage skills ») peuvent être réduits, la souplesse des programmes de formation leur permettant de rester collés aux besoins évolutifs du marché du travail.

Apprentissage et emploi

En formation professionnelle, la question du passage de l’école au marché du travail est centrale. À cet égard, les données recueillies dans le cadre de l’étude sont formelles : comparé à celui de la formation professionnelle se déroulant exclusivement ou principalement à l’école (school-based), le taux d’emploi des diplômés des programmes d’apprentissage est nettement avantageux. Les auteurs de l’étude signalent à ce sujet une récente publication de l’OCDE4) établissant un parallèle entre les pays où prévaut un système Dual très fréquenté (Allemagne, Suisse, Autriche, Danemark) et le faible taux de chômage des jeunes. De nombreuses autres études menées au cours de la dernière décennie dans divers pays de l’Union (Estonie, France, Pays-Bas, Angletterre, Espagne, Allemagne) confirment que les programme d’apprentissage favorisent l’emploi, du moins au sortir de la formation. Une des principales raisons à cette efficacité est toute simple : un pourcentage important de jeunes apprentis sont embauchés par l’entreprise où s’est tenue la formation. La nature des compétences acquises, « hard » et « soft », de même que les autres avantages de l’apprentissage mentionnés plus haut se conjuguent pour renforcer les retombées positives de l’apprentissage en terme d’emploi. Un résultat extrêmement important, surtout si l’on considère, comme le soulignent les auteurs, que l’apprentissage permet aux jeunes d’acquérir très tôt une expérience de travail, alors que ceux qui n’ont pas cette chance et vivent de longues périodes de chômage au sortir de l’école sont susceptibles d’en subir les effets négatifs (plus faible probabilité d’emploi, bas salaires) pendant de nombreuses années.

Il convient toutefois de demeurer prudent et de tempérer le bilan de la formule apprentissage en termes d’emploi. Diverses études remettent en question le « dogme ». Par exemple, un auteur anglais5) arrive à la conclusion que, s’il est vrai que l’apprentissage favorise l’emploi à court terme, il n’en est pas de même à long terme (quelques années), les étudiants des programmes de type « school-based » rattrapant les anciens apprentis à ce chapitre. Pour sa part, l’étude de l’OCDE mentionnée précédemment compare, en ce qui concerne l’Allemagne, les perspectives d’emploi des apprentis du secondaire à celles des diplômés de niveau tertiaire (collégial). Si elles sont similaires au départ, elles se détériorent à plus long terme pour les premiers. Cet écart pourrait s’expliquer par le fait que les compétences acquises au secondaire professionnel, apprentissage ou pas, auraient tendance à se déprécier plus rapidement que celles acquises au tertiaire,

Apprentissage et emploi, donc : un portrait en demi-teinte, qui nous prévient de considérer la formule comme une panacée.

Apprentissage et mobilité

Un autre grand défi du régime d’apprentissage est d’assurer la transférabilité des connaissances et compétences acquises. Ce problème, celui en fait de la mobilité intra et extra sectorielle des employés, a pris de l’ampleur avec l’accélération des changements technologiques et des méthodes de production, l’accroissement de la spécialisation des entreprises, le raccourcissement de la durée des emplois. Or l’apprentissage est une formation orientée vers le marché actuel du travail (« market-based »), avec les avantages, mais aussi les risques que cela comporte, entre autres celui de s’intéresser davantage au court terme, à l’immédiateté des besoins.

Face à cette problématique, plusieurs pays européens ont pris des mesures permettant de contrer l’oubli des objectifs de mobilité et la seule valorisation de l’insertion à court terme sur le marché du travail. Mentionnons :

  • une évaluation universelle, à l’échelle d’un pays du moins, à la fin de la formation (Danemark, Allemagne, Estonie, Pays-Bas, Angleterre);
  • l’introduction de standards communs dans les programmes de formation (Allemagne, Angleterre);
  • la mise en place d’accords de concertation et de coopération entre entreprises en matière de formation (Danemark, Estonie, Allemagne).

Mais la question demeure, la tension entre transférabilité des compétences et insertion rapide sur le marché du travail continue de préoccuper. La question se pose avec une acuité particulière dans le cas où les stages des apprentis se déroulent dans les petites entreprises. Le manque de ressources d’encadrement de ces dernières, leurs contraintes immédiates de production obligent souvent les stagiaires à consacrer leur temps d’apprentissage à la réalisation de tâches peu susceptibles de favoriser l’acquisition des compétences prévues aux programmes. Peut alors surgir des inégalités notables entre les niveaux des compétences acquises par les apprentis d’un même programme selon le lieu de stage qu’ils ont pu obtenir. Les apprentis des grandes entreprises seront en général fort en demande sur le marché alors que ceux des petites seront plus désavantagés.

La crise

La crise économique et financière qui perdure en Europe et ailleurs depuis 2008 a contribué à la baisse de l’emploi, dans plusieurs pays de façon alarmante. On l’a dit, c’est ce contexte qui a incité l’Union européenne à faire le point sur les programmes d’apprentissage, percevant a priori ces derniers comme un moyen de contrer le chômage chez les jeunes. Or s’il est vrai, malgré les réserves exprimées, que l’apprentissage facilite l’introduction des jeunes sur le marché du travail, la crise vient encore compliquer les choses, et ce en vertu de deux tendances contradictoires.

Pour une part, la fréquentation des programmes de formation professionnelle en général et des programmes d’apprentissage en particulier a augmenté de façon importante au cours des dernières années. Davantage de jeunes, craignant un avenir sans travail, vont s’intéresser à la FP qu’ils considèrent (eux ou leurs parents…) comme un meilleur passeport que la formation générale pour l’insertion sur le marché du travail. On assiste également à un retour aux études de plusieurs jeunes chômeurs qui décident de réorienter leur parcours pour accroître leur chance de trouver un emploi qui les satisfasse6). Mais pendant que la popularité de la FP s’accroissait, la crise provoquait un mouvement inverse chez les entreprises, où la capacité d’accueil des stagiaires se réduisait. Alors que le volume d’affaires baisse, que des employés sont mis à pied, que règne partout l’incertitude, les employeurs hésitent à s’engager vis-à-vis de nouveaux apprentis. Il ne s’agit pas là d’un phénomène nouveau. Une étude de l’OCDE datant de 20097) fait remarquer que de façon générale, en période de récession, ce sont les places disponibles pour les apprentis qui écoperont en premier.

Devant le défi que constitue cet écart grandissant entre nombre d’étudiants de la FP et nombre de stages disponibles dans les entreprises, plusieurs pays ont pris des mesures visant spécifiquement à y faire face :

  1. incitatifs financiers accrus pour les entreprises, pour les stages de courte et de longue durées;
  2. simplification de procédures administratives;
  3. amélioration des systèmes d’information visant à se faire rencontrer l’offre et la demande de stages;
  4. production de documents facilitant la mise en place des stages (starter kits);
  5. multiplication des ateliers d’apprentissage pratique dans le contexte de l’école (donc un repli stratégique de l’apprentissage au sens strict);
  6. multiplication des postes d’apprentis au niveau des gouvernements locaux ou régionaux;
  7. assistance particulière aux stagiaires d’entreprises devant fermer leurs portes;
  8. accords entre gouvernements et associations d’employeurs pour promouvoir la formation en milieu de travail;
  9. campagnes d’information et de sensibilisation auprès des entreprises faisant valoir les avantages qu’elles peuvent retirer de leur participation à la formation, même en période de crise;
  10. accroissement des ressources d’encadrement des stagiaires à l’étape de recherche de stages;
  11. incitation des étudiants de la formation professionnelle à poursuivre les études, en facilitant par exemple les passages entre les différentes composantes du système scolaire;
  12. etc.

Certains pays plus que d’autres (le Danemark, par exemple, ou encore l’Allemagne) ont l’expérience de la fluctuation des cycles économiques. En cas de crises ou de récessions, des mécanismes d’ajustement sont prévus dans la sphère de la formation professionnelle. Mais pour ces pays comme pour les autres, la crise actuelle représente un défi qui exige la mobilisation de toutes les ressources.

Les recommandations

Nous ne ferons pas état, faute de temps, de plusieurs question d’importance soulevées dans le rapport. Par exemple celle de la sous-représentation des communautés ethniques, des immigrants et des femmes dans les programmes de formation professionnelle. Ou encore celle de la participation très inégale des entreprises à l’effort de formation, alors que toutes en bénéficient.

Nous nous contenterons plutôt d’énumérer les recommandations formulées par les auteurs au terme de leur analyse. Elles sont au nombre de quatorze.

  1. Améliorer l’image sociale de la formation professionnelle dans plusieurs pays de l’Union où on lui attribue une valeur inférieure à celle de la formation générale.
  2. Accroître la place de la formation en entreprise dans les programmes de formation professionnelle; certaines compétences techniques et sociales ne peuvent s’acquérir que dans ce contexte.
  3. Assurer une juste balance entre les compétences et connaissances propres à un métier et celles dites générales, essentielles pour la mobilité et la progression professionnelles : mathématiques, informatique, langue maternelle, langue seconde, communication, résolution de problèmes, citoyenneté, pensée analytique, attitudes.
  4. Adapter les contenus et le système de formation professionnelle aux besoins actuels et futurs des entreprises. Accorder pour cela une plus grande autonomie aux centres régionaux et locaux, moderniser leurs équipements, assouplir les programmes, mettre en place de nouveaux modes d’évaluation et d’accréditation.
  5. Assurer que la formation en entreprise soit conforme à des standards minimaux, de manière à éviter l’affectation des stagiaires à des tâches inappropriées ou trop centrées sur la spécificité d’une entreprise. Pour cela, préciser davantage les contenus des stages et leurs conditions de réalisation, évaluer formellement les acquis, évaluer formellement la qualification des formateurs en entreprise.
  6. Construire des passerelles horizontales (d’un programme à un autre de même niveau) et verticales (du secondaire au collégial) entre les différentes composantes du système d’éducation, de manière à permettre aux étudiants de la formation professionnelle qui le désirent de poursuivre leurs études et de s’inscrire ainsi dans une dynamique de la formation tout au long de la vie. Pour cela, « modulariser » les programmes, améliorer les processus de reconnaissance des acquis, etc.
  7. Assurer un nombre suffisant de place de stages dans les entreprises. Pour cela, mener des campagnes de recrutement des entreprises (trop nombreuses) qui ne participent pas à la formation, renforcer les mesures d’incitation financière, proposer des solutions coopératives (en particulier aux PME), accroître le nombre de stages dans les secteurs public et para-public.
  8. Faciliter l’accès à la formation professionnelle, par exemple par l’offre de services de courtage en ligne facilitant la mise en relation des candidats apprentis et des entreprises, ou encore par l’instauration de programmes de bourses à l’intention des étudiants (frais de déplacement, de logement, etc.).
  9. Renforcer la formation des formateurs, en particulier des formateurs en entreprise, dont les compétences ne doivent pas se résumer à celles propres à leur métier mais inclure des dimensions pédagogiques, communicationnelles, etc.
  10. Favoriser la mobilité internationale et les échanges de formateurs et d’étudiants de la formation professionnelle (une recommandation qui prend tout son sens dans le contexte européen).
  11. Prendre en considération le rôle social que joue ou peut jouer la formation professionnelle. Par exemple, prendre des mesures particulières facilitant l’accès à la formation aux immigrants, aux minorités ethniques, aux femmes, aux décrocheurs. S’assurer également que les stagiaires ne jouent pas un rôle de travailleurs bon marché (« cheap labor ») dans certaines entreprises.
  12. Renforcer les services conseil et d’orientation auprès des jeunes élèves. Pour cela, établir des collaborations entre les écoles, les ministères de l’éducation et de l’emploi, les entreprises.
  13. Assurer une coopération soutenue entre les acteurs impliqués dans la formation par apprentissage (autorités publiques, associations d’entreprises, entreprises individuelles, centres de formation, syndicats, employés, etc.) lorsqu’il s’agit de concevoir les programmes et de gérer la formation.
  14. Faciliter l’échange d’informations sur les programmes d’apprentissage et les cas de bonnes pratiques entre les membres de l’Union européenne.

Notes

  1. IKEI. Apprenticeship supply in the Member States of the European Union. Final report, European Commission, Directorate-General for Employment, social Affairs and Inclusion, Unit C3, Manuscript completed in January 2012.
  2. Le communiqué de Bruges sur la coopération européenne renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels pour la période 2011-2020. Communiqué des ministres européens de l’enseignement et de la formation professionnels, des partenaires sociaux européens et de la Commission européenne, réunis à Bruges le 7 décembre 2010 pour revoir la stratégie et les priorités.
  3. (page 12)
  4. OECD (2010),Learning for Jobs, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing.
  5. Parey M, Vocational Schooling versus Apprenticeship Training – Evidence from Vacancy Data, University College London and Institute for Fiscal Studies, November 21, 2008.
  6. Les chômeurs, parfois qualifiés, qui retournent à l’école peuvent être perçus par les plus jeunes sans expérience comme des rivaux qui viennent leur ravir des occasions de bons stages. Là comme ailleurs, la cohabitation jeunes/adultes ne va pas sans soulever son lot de questions.
  7. Brunello G, The Effect of Economic Downturns on Apprenticeships and Initial Workplace Training: A Review of the Evidence, Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), Paris, 2009.

Extrait

L’Union Européenne s’intéresse aux systèmes d’apprentissage comme moyen de conjurer la Crise. À cette occasion, elle dresse un important état des lieux qui offre l’avantage de faire connaître la diversité des systèmes et leur fonctionnement. Instructif.

L’Observatoire compétences-emplois (OCE) est un centre de recherche et de transfert de connaissances sur le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’oeuvre basée à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). L’OCE regroupe des chercheurs et des professionnels de différentes disciplines qui ont une expertise fine du domaine.

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