Septembre 2013 | Vol. 4 | N°3

Formation à distance : réalité ou mirage?

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Dans un contexte où le développement des compétences et l’apprentissage sous toutes ses formes prennent place au cœur des activités quotidiennes et productives, la nécessité de se former juste en temps et de façon autonome propulse à l’avant-scène les dispositifs de formation à distance (FAD).

Des vocables se sont installés dans le paysage de la formation : e-learning, classe virtuelle, blended learning, mobile learning, synchrone, asynchrone… Un langage technopédagogique gravite autour de la formation et, s’il traduit plusieurs réalités de la FAD, il ne suffit pas à en circonscrire l’approche.

Ce tour de piste sur la formation à distance est apparu nécessaire pour éclaircir les principaux concepts qui s’y rattachent et s’en faire une représentation plus juste, que l’on souhaite développer des activités de FAD ou qu’on la pratique déjà. On trouvera dans les lignes qui suivent une mosaïque de terminologie, de caractéristiques, de dispositifs associés à la FAD, de conditions de succès et de défis qu’il nous appartient tous de relever, tant du milieu de l’enseignement que de l’entreprise. Voyons de plus près.

Des caractéristiques

Voici la définition que propose le Comité de liaison interordre en formation à distance (CLIFAD, 2012) 1) :

« La formation à distance est un dispositif de formation comportant un ensemble de moyens organisés pour atteindre les objectifs d’un cours ou d’un programme. Ce dispositif permet à une personne d’apprendre de façon relativement autonome, avec des contraintes minimales d’horaire et de déplacement, et avec le soutien à distance de personnes ressources. »

Une formation à distance possède les caractéristiques suivantes :

  • une distance entre l’apprenant et le formateur ;
  • des contenus médiatisés sous différents supports (imprimé, numérique, en ligne) ;
  • une communication bidirectionnelle (du dispositif vers l’apprenant et l’inverse);
  • une séparation groupe – apprenant (activités individualisées et collaboratives) ;
  • un encadrement par l’organisme (tutorat à distance).

Une nouveauté… technologique…?

On serait tenté de voir dans la formation à distance une pratique récemment issue de l’avènement des technologies de l’information. Qu’en est-il ?

D’un point de vue sociologique, on observe que la transmission du savoir profite des innovations. En effet, dès le 17e siècle et jusqu’à nos jours, la lanterne magique2), le phonographe, le cinéma, le timbre poste, la radio, la télévision et l’ordinateur portent la connaissance et la culture, tant en contexte de formation, de divertissement que d’éducation populaire.

L’avènement du service postal est souvent considéré comme l’initiateur de la première génération de formation à distance, la seconde étant liée à la venue de l’audiovisuel et de la radio. Puis la télévision  éducative fait son apparition et la diffusion en régions éloignées est rendue possible grâce à la mise en orbite de satellites, tandis que le microordinateur et ses applications donnent un essor sans précédent aux communications. On investit massivement dans les développements technologiques dont on pressent le formidable potentiel pour la formation à distance 3).

On le voit, la FAD n’est pas née d’hier. Or, si elle bénéficie largement de l’innovation, assimiler la FAD à la technologie est un pas hasardeux à franchir. Pour s’y retrouver, quelques brèves définitions.4)

MULTIPLICITÉ DES CONCEPTS : PETIT GLOSSAIRE

Type de formation Définition
Formation à distance Dispositif d’apprentissage où le formateur est séparé de l’apprenant, offrant des contenus médiatisés sous divers formats (imprimé, numérique, en ligne)
Formation en ligne
(e-learning)
Toute forme d’apprentissage réalisé à l’aide des technologies de l’information, avec ou sans le formateur
Cours en ligne Matériel d’apprentissage autosuffisant conçu entièrement à l’aide des technologies en vue d’un apprentissage autonome et à distance
Classe virtuelle /
classe hybride
Groupe d’apprenants dispersés, en contact entre eux et avec un formateur par l’Internet de façon synchrone / certains en présence
Formation mixte, blended learning Mode d’organisation de la formation qui combine des activités en présence et à distance (cours d’un programme, contenus d’un cours)
Synchrone, asynchrone Utilisation des contenus par chaque apprenant quia lieu / n’a pas lieu au même moment ou en temps réel.

 

On peut constater que la formation en ligne, ou e-learning, ne se réalise pas obligatoirement à distance ni en l’absence d’un formateur, mais recourt toujours aux technologies. La classe virtuelle équivaut à une classe réelle dont les élèves seraient dispersés. La formation mixte, ou blended learning, réfère à un cours ou un programme dispensé en partie en présence et à distance. Quant à la formation à distance, elle se déroule à l’aide de matériel d’apprentissage imprimé, numérique ou en ligne, éloignée d’un formateur mais le plus souvent avec le soutien d’un tuteur.

Bien que l’utilisation du manuel imprimé demeure, le manuel numérique et le cours en ligne gagnent en popularité. En outre, les environnements numériques d’apprentissages offrent des potentialités de traçabilité, de rétroaction et d’évaluation qui facilitent le suivi et la gestion des apprentissages. Par ailleurs, la diversité des plateformes de communication multiplie les modes de relation qu’il est possible d’établir entre les apprenants à distance et le formateur ou le tuteur.

L’essor des initiatives en formation à distance et en ligne témoigne de la diversité des besoins, du souci de joindre le plus grand nombre, du caractère innovant des solutions développées et du dynamisme des efforts de formation. Une question s’impose : comment assurer le succès d’une formation à distance ?

Des dispositifs de formation adaptés aux besoins

Il y a quelques années encore, il était facile de tracer la frontière entre formation à distance et formation en salle : l’une se tenait à distance, l’autre en salle. Asynchrone pour l’une, synchrone pour l’autre.

Ces frontières s’estompent et il apparaît de multiples modes d’organisation de la formation utilisant la distance. La typologie COMPETICE5) montre les nombreuses façons d’intégrer à une activité de formation de nouvelles approches, comme la classe inversée ou le multimédia, et propose une catégorisation des dispositifs allant du tout en présence au tout à distance.

Dans le présentiel enrichi, des outils multimédia sont utilisés directement en salle de cours. Le terme présentiel augmenté indique que l’on ajoute du matériel d’apprentissage pour préparer et compléter les séances en présence, comme dans le cas de la classe inversée. Le présentiel allégé et le présentiel réduit sont deux types de formation mixte et le présentiel inexistant offre toutes les activités à distance.

Le choix d’un dispositif dépend de nombreux facteurs : la nature des contenus et leurs applications, la disponibilité du matériel et des équipements, le type et le nombre d’apprenants à desservir, leur localisation, le lieu et la durée de la formation, la récurrence de l’activité de formation, la disponibilité des formateurs, le degré de collaboration et d’échange souhaité, l’expertise technique pour la création de contenus, l’expertise pédagogique et technopédagogique pour le design et la conception du matériel, les infrastructures technologiques, le type de suivi et d’encadrement, l’évaluation et d’autres.

Du matériel d’apprentissage de qualité

Dans un élan d’optimisme, on pourrait être tenté de croire que développer une FAD se résume à déposer des contenus textuels, vidéo ou audio sur des supports numériques. Il s’agit d’un raccourci qui peut compromettre le succès de l’opération.

En effet, comment, en FAD, remplacer l’intervention directe du formateur dans l’accueil, la distribution de consignes, la rétroaction, la régulation, l’encouragement, la collaboration, l’évaluation ?

Par une planification rigoureuse et des choix pédagogiques, technologiques et organisationnels éclairés.6) Et un travail d’ingénierie pédagogique ayant pour but de créer un parcours d’apprentissage agréable et structurant capable de guider et de motiver l’apprenant dans la construction autodirigée de ses savoirs.

Le design de la formation fait appel à des spécialistes : experts du contenu, du traitement pédagogique, des média et de la gestion de système. Dans sa forme générique, et bien qu’il existe plusieurs autres modèles, le processus de design s’inspire souvent du modèle ADDIE :

  • analyse : besoins de formation, caractéristiques des clientèles, ressources du projet, etc.
  • design : objectifs, approche, dispositif, stratégies et moyens pédagogiques, etc.
  • développement : production (matériel et système d’apprentissage), expérimentation, etc.
  • implantation : diffusion
  • évaluation : satisfaction, qualité, transfert, retour sur investissement.

Le matériel d’apprentissage peut prendre diverses formes :

  • la ressource d’apprentissage : un document, un fichier, un contenu, une activité à réaliser ;
  • l’objet d’apprentissage : une situation ou un parcours d’apprentissage scénarisé, de courte, moyenne ou longue durée, comportant une intégration pédagogique ;
  • le cours complet : un matériel autosuffisant qui vise un apprentissage autonome et à distance.

Si l’on choisit d’utiliser un matériel peu scénarisé, les modalités d’exploitation seront plus importantes. À titre d’exemple, la ressource d’apprentissage sera utilisée avec succès en salle de classe, dans les dispositifs hybrides ou en classe virtuelle, avec le support d’un formateur. Inversement, plus le matériel comporte d’éléments de scénarisation, plus la démarche de l’apprenant pourra être autonome.

Cela dit, il ne faut pas confondre formation à distance et autodidaxie. En effet, dans tout parcours de formation à distance existe une part d’encadrement, apportée par le matériel d’apprentissage lui-même, le dispositif, les formateurs et les tuteurs et ce, à des degrés divers selon l’approche établie.

Un apprentissage autonome

En formation à distance comme ailleurs, on s’interroge sur les facteurs de persévérance et de réussite, en particulier à distance où les taux d’abandon sont plus importants et souvent attribués au facteur d’isolement des apprenants. Les recherches sur la réussite et l’abandon en FAD sont nombreuses, les méthodologies et les contextes différents, mais il demeure difficile d’isoler les déterminants personnels du contexte socio-économique et de l’environnement d’apprentissage.7)

D’aucuns profitent de ce triste constat pour critiquer la formation à distance et la reléguer au rang de filière de formation de seconde zone. Peut-être devrions-nous plutôt tourner notre regard vers ce que nous comprenons de l’acte d’apprendre en autonomie et la façon dont nous encadrons la FAD…

De nombreux chercheurs se sont penchés sur le concept d’autoformation. Celui-ci occupe de multiples champs de recherche qu’il n’est pas aisé de circonscrire. Si l’autoformation peut être vue comme une forme d’autodirection des apprentissages, de « self-directed learning », de capacité à apprendre en situation d’autonomie plus ou moins assistée, la FAD peut être considérée comme un dispositif d’autoformation, lequel nécessite déjà la mise en place de conditions spécifiques.8)

Si l’on ajoute à l’autoformation la condition de la distance, on peut, à plus forte raison, se demander comment maintenir les apprenants intéressés et actifs, comment soutenir l’apprentissage et le transfert des compétences, et surtout, comment contrer l’isolement ? Voici quelques pistes :

  • par une conception pédagogique qui place l’apprenant en action et l’amène à produire ;
  • par un parcours d’apprentissage qui prend en compte le besoin de l’apprenant de trouver du sens à son apprentissage, de croire en sa capacité de réaliser les activités et d’exercer un contrôle sur sa démarche ;9)
  • par une scénarisation présentant, outre des contenus structurants, des occasions de développer ses propres stratégies d’apprentissage ; 10)
  • par des activités d’échange et de collaboration qu’il sera judicieux de choisir en fonction des objectifs et du public visé.

Or, les activités de collaboration entre pairs recueillent souvent bien peu d’adeptes, surtout en situation asynchrone, où la liberté de temps et d’action est souvent perçue comme un avantage.

Peut-être devons-nous trouver dans l’encadrement à distance une voie privilégiée de collaboration.

Un encadrement à distance

D’aussi grande qualité soit-elle, la conception pédagogique doit être appuyée, lors de la formation, par un encadrement à tous les niveaux. De l’inscription à l’évaluation, l’encadrement vise à maintenir une forme de présence à distance, une « présence transactionnelle » qui permet, par exemple, d’échanger des informations, de traiter des difficultés éventuelles, de faire le point sur sa démarche, d’obtenir un soutien de nature plus personnelle, de rompre l’isolement.

« Seul l’individu apprend (…) seulement l’individu (…) n’apprend pas sans  l’autre »11)

L’organisme qui dispense la formation est responsable de la bonne marche des opérations et plusieurs personnes sont interpellées : secrétariat à l’accueil, tuteur, conseiller en formation, direction, une « équipe tutorale » se mobilise pour offrir un contexte d’apprentissage profitable et productif.

Ces mécanismes d’encadrement peuvent être regroupés autour des six fonctions tutorales suivantes:12)

  • d’accueil et d’orientation : inscription, information sur le processus, classement, etc. ;
  • organisationnelle : cheminement administratif, modalités de fonctionnement et de gestion, etc. ;
  • pédagogique : suivi des apprentissages, rétroactions, communications, etc. ;
  • technologique : gestion des plateformes informatiques, des systèmes d’apprentissage, etc. ;
  • relationnelle : accompagnement personnalisé, apprentissage collaboratif, etc. ;
  • évaluative : évaluation en cours et en fin d’apprentissage, certification, etc.

Si elle compte exploiter largement la FAD, l’organisation se dote d’une structure qui répond aux objectifs et aux besoins identifiés. Comme dans tout système de formation, il convient de se donner une vision de la FAD et de l’intégrer à ses politiques internes, d’identifier les fonctions des intervenants et d’en quantifier les interventions, de développer les outils de suivi et de former les acteurs. Et, en FAD comme ailleurs, l’organisme évalue, rétroagit et bonifie ses pratiques.13)

Des tendances affirmées

Les initiatives de formation à distance se multiplient. La diversité des besoins de formation est telle que les filières de formation du milieu de l’enseignement et du monde du travail unissent leurs forces dans une collaboration qui, si elle ne se réalise pas sans effort, témoigne des besoins cruciaux en matière de formation.

D’autres frontières disparaissent, par exemple celle des statuts de vie étudiante et de vie productive. Une alternance études et travail se réalise à la faveur des réalités professionnelles et personnelles, et l’on voit se profiler, presque par défaut, les premiers acteurs réels de l’apprentissage tout au long de la vie.

Qu’il s’agisse de développer la formation initiale ou la formation continue, de répondre aux besoins de formation manquante après une reconnaissance des acquis et des compétences (RAC), de développer la formation de base en entreprise ou de soutenir une offre de services en région, la FAD se présente comme une solution souple et adaptée, pouvant répondre à des besoins locaux, régionaux ou nationaux.

La formation à distance peut occuper une place de choix dans une démarche individuelle et collective de développement des compétences. Est-il possible d’imaginer une plus grande perméabilité des filières scolaires et du travail et voir se rapprocher les parcours de formation au service du citoyen apprenant ?

Systemes_permeables

Des orientations attendues

Du Rapport Parent qui, en 1963, recommande d’utiliser la radio ou la télévision pour organiser les cours du soir afin de permettre au plus grand nombre d’en bénéficier, jusqu’au récent Forum adéquation formation-emploi de 2011, dont une des pistes d’action vise une meilleure utilisation des technologies pour favoriser la formation à distance, de nombreux rapports gouvernementaux en matière d’éducation et de formation recommandent la FAD comme une voie à privilégier. 14)

À ce jour, les orientations gouvernementales demeurent discrètes et les autorités sont à cerner les mécanismes et les modalités visant à planifier un déploiement cohérent de la FAD. Une politique de formation à distance viendrait avantageusement baliser ce développement.

Quelques défis à relever

Plusieurs défis attendent la formation à distance au Québec. Énumérons quelques chantiers de travail, pour le monde de l’enseignement, le milieu de travail et les instances gouvernementales 15) :

  • Poursuivre la recherche en matière de FAD et en assurer la diffusion ;
  • Augmenter l’offre de service en FAD et mieux la faire connaître ;
  • Accroître l’offre de formation professionnelle à distance ;
  • Rejoindre tous les lieux de formation et tous les besoins éducatifs ;
  • Joindre une clientèle éloignée et soutenir le rehaussement numérique des régions ;
  • Identifier les secteurs d’activités socio-économiques qui pourraient bénéficier de la FAD ;
  • Prioriser le développement des contenus de formation ;
  • Affirmer la valeur de la FAD comme dispositif pouvant contribuer à l’accessibilité au savoir ;
  • Assurer une cohérence dans le développement de la FAD ;
  • Élaborer une politique de FAD pour mieux définir les formes et le financement de la FAD ;
  • Assurer l’encadrement pédagogique à distance ;
  • Contribuer au maintien d’une offre de FAD de qualité par la formation de ses acteurs ;
  • Élargir la formation à distance à la formation générale des jeunes.

Du point de vue du réseau scolaire et des établissements, le défi d’assurer l’accessibilité à l’éducation et de rejoindre toutes les clientèles et les besoins de formation se situe au cœur de l’offre de services. Par la FAD, l’établissement livre la formation en tout temps et en tout lieu, pour mieux rencontrer les besoins, les contraintes et les attentes des personnes en formation et ainsi mieux remplir sa mission.

Pour le monde du travail, inclure la FAD à ses modes d’organisation de la formation ajoute à la diversité des dispositifs, enrichit l’expérience apprenante, individuelle ou collective, formelle ou informelle, et constitue une réponse de choix pour combler des besoins élargis et rationnaliser une offre de formation.

On retiendra de ce tour d’horizon qu’il importe de structurer la FAD au regard d’un certain nombre de caractéristiques. C’est en gardant à l’esprit les conditions qui font le succès d’une formation à distance que l’on pourra mettre en place un dispositif performant et contribuer, avec les autres approches de formation, au développement d’une culture de formation tout au long de la vie.

La FAD, un levier de développement socio-économique du Québec et des régions ? Pourquoi pas ?

Notes

  1. Définition de la formation à distance 
  2. Saucier, Robert (1990). De la lanterne magique à la télévision : oscillations des discours et des usages sociaux. Communication, Vol. 11, No 2, p. 36-68.
  3. Audet, Lucie (2012). Vingt-cinq ans d’apprentissage à distance au Canada francophone : Profil, bilan et perspectives. REFAD.
  4. Parr, Marcelle (2013). Pour démystifier la formation à distance : État des lieux, défis, perspectives et enjeux. Présentation au Colloque TREAQ-FP 23 mai 2013.
  5. Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche français, France.
  6. Audet, Lucie (2006). Pour franchir la distance. Guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs en formation à distance. REFAD.
  7. Audet, Lucie (2008). Recherche sur les facteurs qui influencent la persévérance et la réussite scolaire en formation à distance. REFAD.
  8. Carré, P. & Pearn M. (1992). L’autoformation dans l’entreprise. Éditions Ententes, Paris.
  9. Barbeau, Denise, Montini, A., Roy C. (1997). Tracer les chemins de la connaissance. Montréal : AQPC.
  10. Boulet, Albert, Savoie-Zajc, Lorraine et Jacques Chevrier (1996). Les stratégies d’apprentissage à l’université. Presses de l’Université du Québec, Collection ES.
  11. Giordan, André. (1998). Apprendre! Éditions Berlin, Paris, p. 212.
  12.  Adapté de Rodet, Jacques (2012). Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. Le blogue de t@d.
  13. Adapté de Rodet, Jacques (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale. Tutorales.
  14. Rapport de la commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec (Rapport Parent, 1963), Commission d’études sur la formation des adultes (Commission Jean, 1982), Rapport de la Commission des États généraux sur l’éducation (1995), Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue (2002), Plan stratégique MELS (2009), Pistes d’action issues du Forum sur l’adéquation formation-emploi (2011).
  15. Adapté de Pham, Viet (2013). La formation à distance : une voie essentielle pour faire du Québec une société du savoir pour toutes et tous. Sommet sur l’enseignement supérieur 4 février 2013, présentation du CLIFAD, et de Parr, M et Saucier, R., (2013).Pour démystifier la formation à distance : État des lieux, défis, perspectives et enjeux. Présentation au Colloque TREAQ-FP 23 mai 2013

Références

Allen, M., & Sites, R. (2012). Leaving ADDIE for SAM: An agile model for developing the best learning experiences. Alexandria, VA: ASTD.

Audet, L. (2012). Vingt-cinq ans d’apprentissage à distance au Canada francophone : Profil, bilan et perspectives. REFAD.

Audet, L. (2008). Recherche sur les facteurs qui influencent la persévérance et la réussite scolaire en formation à distance. REFAD.

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Basque, J. (2013). La formation en technopédagogie : pourquoi, à qui et par qui, quoi et comment. Présentation au CLIFAD.

Boulet, A., Savoie-Zajc, L. et Chevrier, J. (1996). Les stratégies d’apprentissage à l’université. Presses de l’Université du Québec, Collection ES.

Carré, P. (1992). L’autoformation dans la formation professionnelle. La documentation Française – Paris.

Carré, P. et Pearn, M. (1992). L’autoformation dans l’entreprise. Éditions Ententes, Paris.

Fischer, G, & Oswald, J. (2002). Seeding, Evolutionary Growth, and Reseeding: Enriching Participatory Design with Informed Participation. Dans T. Binder, J. Gregory, I. Wagner (Eds.), Proceedings of the Participatory Design Conference (PDC’02) (pp 135-143). Palo Alto, CA : CPSR. http://l3d.cs.colorado.edu/~gerhard/papers/pdc2002-ser.pdf

Giordan, A. (1998). Apprendre ! Éditions Berlin, Paris.

Le Boterf, G. (2000). Construire les compétences individuelles et collectives. Paris, Éditions d’organisation.

Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique: Pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy, Canada: Presses de l’Université du Québec.

Parr, M. (2013). Pour démystifier la formation à distance au Québec : état des lieux, défis, perspectives et enjeux. Présentation TREAQ-FP 23 mai 2013.

Pham, V. (2013). La formation à distance : une voie essentielle pour faire du Québec une société du savoir pour toutes et tous. Sommet sur l’enseignement supérieur 4 février 2013, présentation du CLIFAD.

Pineau, G. (1998).  Accompagnement et histoires de vies. L’Harmattan, Paris.

Rodet, J. (2012). Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. Le blogue de t@d.

Rodet, J. (2010). Des propositions pour l’ingénierie tutorale. Tutorales, la revue de t@d, la communauté de pratique des tuteurs à distance, no 7, décembre 2010.

Saucier, R. (2013). La formation à distance. Un paysage varié, des moyens diversifiés. Présentation, Colloque TREAQ-FP 23 mai 2013.

Saucier, R. (1990). De la lanterne magique à la télévision : oscillations des discours et des usages sociaux. Communication, Vol. 11, No 2, p. 36-68.

Willis, J.W. (Ed.). (2009). Constructivist Instructional Design (C-ID). Charlotte, NC: Information Age Publishing

En savoir plus

Extrait

Dans un contexte où le développement des compétences et l’apprentissage sous toutes ses formes prennent place au cœur des activités quotidiennes et productives, la nécessité de se former juste en temps et de façon autonome propulse à l’avant-scène les dispositifs de formation à distance (FAD). Des vocables se sont installés dans le paysage de la formation : e-learning, classe virtuelle, blended learning, mobile learning, synchrone, asynchrone… Un langage techno-pédagogique gravite autour de la formation et, s’il traduit plusieurs réalités de la FAD, il ne suffit pas à en circonscrire l’approche. Marcelle Parr, Conseillère en recherche et développement de la SOFAD fait le point.

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