Mars 2013| Vol.4 | N°1

Deux typologies pour comprendre les dispositifs de reconnaissance des compétences

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La reconnaissance des acquis des apprentissages non formels ou informels (RAANFI) – ou la reconnaissance des acquis et des compétences, pour reprendre l’expression québécoise – est un phénomène récent. Bien qu’il ait émergé tout au long du XXe siècle, à la faveur du développement de l’éducation ou de la formation des adultes, ce n’est qu’aux tournants des années 2000 avec le courant de la formation tout au long de la vie qu’il prend définitivement son essor. Par conséquent, il n’est pas étonnant que la recherche s’y intéresse de plus en plus. Au plan international, les travaux de deux chercheurs permettent d’appréhender ce phénomène dans sa globalité : Patrick Werquin, jusqu’à récemment économiste à l’OCDE, et Roslyn Cameron1), professeur à l’École de commerce et de droit de l’Université Central Queensland en Australie. Avec le premier, il est question de l’état de développement des dispositifs de RAANFI dans les pays de l’OCDE; avec la seconde, de la nature et des caractéristiques de ces dispositifs.

L’état de développement de la RAANFI dans les pays de l’OCDE

En 2006, l’OCDE lançait un vaste projet d’études sur la RAANFI. Vingt-deux des trente-quatre pays membres ont participé à ce projet. Sur la base des résultats, Patrick Werquin – qui a produit le rapport final (Werquin, 2010a) et l’analyse synthèse (Werquin, 2010b) – a développé une typologie qui permet de classer les pays participants selon l’état de développement de leurs dispositifs de RAANFI qui va du système intégré à l’absence de pratiques, voire même d’intérêt pour celles-ci. Selon cette typologie, le Canada dispose d’un ensemble cohérent de pratiques sans pour autant que celles-ci forment un système. Les autres pays dans cette situation sont l’Australie, le Royaume-Uni, l’Afrique du sud et la Belgique (Flandres). Il est à noter qu’aucun pays parmi ceux étudiés n’entre dans la première et la dernière catégories. Ce qui montre bien l’intérêt de tous les pays pour la RAANFI, mais aussi le stade embryonnaire du phénomène de par le monde. Voici la typologie de Werquin.

 

État de développement des dispositifs de RAANFI dans vingt-trois pays de l’OCDE

   
Un système intégré Il y a une politique, une vision, une culture et un système de reconnaissance des acquis de l’apprentissage non formel et informel. Plus précisément : il y a un cadre légal ou un consensus politique et des pratiques, l’accès est universel, il y a des programmes de financement, un système d’assurance qualité, des dispositifs à tous les niveaux et dans tous les secteurs de l’éducation et de la formation, une participation significative, un haut niveau d’acceptation social du phénomène, une évaluation du système (données, recherches, etc.).Aucun pays parmi ceux étudiés.
Un quasi système Il y a une politique, une vision et un système. Plus précisément : il y a un cadre légal ou un consensus politique et des pratiques, l’accès est universel, il y a des programmes de financement, un système d’assurance qualité, des dispositifs à tous les niveaux et dans tous les secteurs de l’éducation et de la formation.Irlande, Pays-Bas, Danemark, Norvège
Un ensemble cohérent de pratiques Il y a une vision. Plus précisément : des pratiques diverses, des clientèles diversifiées y ont accès, il y a quelques programmes de financement, mais il n’y a pas de dispositifs à tous les niveaux et dans tous les secteurs de l’éducation et de la formation.Australie, Canada, Afrique du sud, Royaume-Uni, Belgique (Flandres)
Un ensemble fragmenté de pratiques Il y a des objectifs clairs. Plus précisément : il y a des pratiques pour des clientèles ciblées et quelques programmes de financement mais peu de niveaux et de secteurs d’éducation ont des dispositifs.Allemagne, Espagne, Italie, Mexique, Corée du sud, Islande, Suisse
Quelques pratiques Quelques tentatives dans des domaines, secteurs ou institutions spécifiques.Autriche, Chili, Slovénie
Stage initial Il y a de l’intérêt pour la RAANFI et quelques tentatives, mais dans peu de domaines, secteurs ou institutions et ce, à petite échelle. Il y a un discours officiel et des documents sur l’importance de la formation tout au long de la vie sans qu’il se fasse grand-chose.Hongrie, Grèce, République chèque
Absence de pratiques

Il n’y a pas de pratiques, pas d’orientations politiques, ni de discours. Il n’y a pas d’intérêt pour la RANFI.

Aucun pays parmi ceux étudiés.

La nature et les caractéristiques des dispositifs de RAANFI

À l’issue d’une analyse de la littérature internationale sur le sujet, Roselyn Cameron, propose une typologie pour comprendre la nature et les caractéristiques des dispositifs de RAANFI. Selon cette chercheure, les dispositifs se positionnent quelque part entre deux pôles d’un même continuum allant du « credential model » au « developmental model ». Voici donc cette typologie, que nous présentons en anglais, pour ne pas travestir le sens de certains concepts.

  Credential/Credit-exchange model Developmental / Empowerment Model
Ideology
  • Market-oriented vocationalism.
  • Person-orientated, associated humanism.
Epistemology
  • Behaviourist – Knowledge and skill acquisition as objectively measurable, aggregative.
  • Knowledge and understanding seen as constructed by individuals. Integrated into their cognitive structures.
Discourse
  • Human capital theory. Knowledge and competence as products.
  • Humanist language of « learner centeredness ».
Features
  • Based on frameworks of vocational qualifications – a job role notion of competence.Discourse of efficiency, accreditation, competence, access, transparency, equality of opportunity and mobility.
  • Institution driven.
  • Sites of formal education provision and accredited training.
  • The claimant exchanges proof of past achievements for course credits. Onus is on applicant to provide “proof”.
  • Claimant can receive credit.
  • Development and empowerment of the individual – confidence building, self-improvement and self-actualisation.Reflective process – acts as a transformative social mechanism.
  • Self-direction enhancing self-knowledge. Learning process in its own right – with intrinsic value.
  • Role of tutor – assisting learners to make links between different learning contexts.
  • Centrality of rigorous dialogue with a supportive “outsider” – trained educator.
  • Claimant can receive credit plus significant personal and professional development.
Focus
  • Outcome
  • Commodity exchange
  • « Equivalence »
  • Process Learner-centred
  • Equity principles embedded
Source : Cameron, 2012 : 90

Pour Roslyn Cameron, les deux modèles sont viables, bien que le premier – auquel appartiennent les dispositifs de l’Australie (et plus généralement ceux des pays anglo-saxons, c’est nous qui l’ajoutons) – devrait emprunter des caractéristiques au second. Voici son analyse.

This model [australien] has a valuable and viable role however it is limited by a “narrowness” of application. The model suits circumstances, which are focused on a specific course, at a specific institution, at a specific point in time for an individual applicant. We need to broaden our vision of recognition possibilities to encompass features of the developmental model. Approaches and models that are not limited by a direct relationship to assessment or credit exchange but focused on the learner and the learning process. Approaches situated in the spaces and places, which the larger community identifies with and which are framed by the wider objectives of lifelong learning for all.2)

Toutefois, si nous pouvons reprocher au premier modèle d’être limité par l’étroitesse de son application, il n’en demeure pas moins que le second est plus exigeant à mettre en œuvre, d’une part parce qu’il secoue les pratiques d’évaluation des établissements scolaires, d’autre part parce qu’il est coûteux; ce que montre l’expérience française de VAE dont il va être question dans ce numéro.

En passant, cette typologie de Roslyn Cameron nous inspire l’hypothèse suivante : Sur le plan méthodologique, la RAANFI québécoise s’abreuve aux deux cultures. De l’anglo-saxonne, nous avons une approche du référentiel plus près du « credential model » que du « developmental model » puisque nous évaluons l’expérience « compétence par compétence » ou « bloc de compétences par bloc de compétences ». De la France, nous avons la tendance à favoriser les méthodes d’évaluation non-scolaires et sur ce, nous sommes plus près du « developmental model ». En 2014, nous tenons un colloque international sur la RAANFI. Ce sera l’occasion pour nous d’échanger avec chercheurs et praticiens de ces deux cultures et de mieux cerner la singularité de notre modèle.

Notes

  1. Avec d’autres spécialistes de la reconnaissance des compétences, Roslyn Cameron a fondé le Prior Learning International Research Centre (PLIRC), un centre international de recherche dans le domaine.
  2. Cameron, 2012 : 89

Références

Cameron, R. (2012). Recognising workplace learning: the emerging practices of e-RPL and e-PR. Journal of Workplace Learning, Vol. 24, Issue: 2.

Werquin, P. & Wihak, C. (2011). « Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) : Research reveals islands of good practice ». In Researching the Recognition of Prior Learning : International Perspectives, J. Harris, M. Breierand & C. Wihak (ed.). United Kingdom, National Institute of Adult Continuing Education (England and Wales), p. 161–171. 

Patrick Werquin (2010a). Reconnaître l’apprentissage non formel et informel, résultats, politiques et pratiques. Paris, OCDE. Pour obtenir la publication, cliquer ici.

Patrick Werquin (2010b). Reconnaissance des acquis d’apprentissage non formels et informels, les pratiques des pays. Paris, OCDE. Pour obtenir la publication, cliquer ici.

Pour consulter les rapports nationaux du projet de l’OCDE, cliquer ici.

Extrait

Quel est l’état d’avancement des dispositifs de reconnaissance des acquis et des compétences dans les pays de l’OCDE? Quelle approche empruntent-ils? Voici deux outils qui aident à penser le phénomène.

L’Observatoire compétences-emplois (OCE) est un centre de recherche et de transfert de connaissances sur le développement et la reconnaissance des compétences de la main-d’oeuvre basée à l’Université du Québec à Montréal (UQAM). L’OCE regroupe des chercheurs et des professionnels de différentes disciplines qui ont une expertise fine du domaine.

Sa mission est d’alimenter la réflexion, la prise de décision et l’action des acteurs du marché du travail et ainsi de contribuer au développement des compétences de la main-d’oeuvre au Québec.

Observatoire compétences-emplois (OCE)
1205, rue Saint-Denis
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