Deux typologies pour comprendre les dispositifs de reconnaissance des compétences

La reconnaissance des acquis des apprentissages non formels ou informels (RAANFI) – ou la reconnaissance des acquis et des compétences, pour reprendre l’expression québécoise – est un phénomène récent. Bien qu’il ait émergé tout au long du XXe siècle, à la faveur du développement de l’éducation ou de la formation des adultes, ce n’est qu’aux tournants des années 2000 avec le courant de la formation tout au long de la vie qu’il prend définitivement son essor. Par conséquent, il n’est pas étonnant que la recherche s’y intéresse de plus en plus. Au plan international, les travaux de deux chercheurs permettent d’appréhender ce phénomène dans sa globalité : Patrick Werquin, jusqu’à récemment économiste à l’OCDE, et Roslyn Cameron¹⁾, professeur à l’École de commerce et de droit de l’Université Central Queensland en Australie. Avec le premier, il est question de l’état de développement des dispositifs de RAANFI dans les pays de l’OCDE; avec la seconde, de la nature et des caractéristiques de ces dispositifs.

En 2006, l’OCDE lançait un vaste projet d’études sur la RAANFI. Vingt-deux des trente-quatre pays membres ont participé à ce projet. Sur la base des résultats, Patrick Werquin – qui a produit le rapport final (Werquin, 2010a) et l’analyse synthèse (Werquin, 2010b) – a développé une typologie qui permet de classer les pays participants selon l’état de développement de leurs dispositifs de RAANFI qui va du système intégré à l’absence de pratiques, voire même d’intérêt pour celles-ci. Selon cette typologie, le Canada dispose d’un ensemble cohérent de pratiques sans pour autant que celles-ci forment un système. Les autres pays dans cette situation sont l’Australie, le Royaume-Uni, l’Afrique du sud et la Belgique (Flandres). Il est à noter qu’aucun pays parmi ceux étudiés n’entre dans la première et la dernière catégories. Ce qui montre bien l’intérêt de tous les pays pour la RAANFI, mais aussi le stade embryonnaire du phénomène de par le monde. Voici la typologie de Werquin.

État de développement des dispositifs de RAANFI dans vingt-trois pays de l’OCDE

À l’issue d’une analyse de la littérature internationale sur le sujet, Roselyn Cameron, propose une typologie pour comprendre la nature et les caractéristiques des dispositifs de RAANFI. Selon cette chercheure, les dispositifs se positionnent quelque part entre deux pôles d’un même continuum allant du « credential model » au « developmental model ». Voici donc cette typologie, que nous présentons en anglais, pour ne pas travestir le sens de certains concepts.

Source : Cameron, 2012 : 90

Pour Roslyn Cameron, les deux modèles sont viables, bien que le premier – auquel appartiennent les dispositifs de l’Australie (et plus généralement ceux des pays anglo-saxons, c’est nous qui l’ajoutons) – devrait emprunter des caractéristiques au second. Voici son analyse.

This model [australien] has a valuable and viable role however it is limited by a “narrowness” of application. The model suits circumstances, which are focused on a specific course, at a specific institution, at a specific point in time for an individual applicant. We need to broaden our vision of recognition possibilities to encompass features of the developmental model. Approaches and models that are not limited by a direct relationship to assessment or credit exchange but focused on the learner and the learning process. Approaches situated in the spaces and places, which the larger community identifies with and which are framed by the wider objectives of lifelong learning for all.²⁾

Toutefois, si nous pouvons reprocher au premier modèle d’être limité par l’étroitesse de son application, il n’en demeure pas moins que le second est plus exigeant à mettre en œuvre, d’une part parce qu’il secoue les pratiques d’évaluation des établissements scolaires, d’autre part parce qu’il est coûteux; ce que montre l’expérience française de VAE dont il va être question dans ce numéro.

En passant, cette typologie de Roslyn Cameron nous inspire l’hypothèse suivante : Sur le plan méthodologique, la RAANFI québécoise s’abreuve aux deux cultures. De l’anglo-saxonne, nous avons une approche du référentiel plus près du « credential model » que du « developmental model » puisque nous évaluons l’expérience « compétence par compétence » ou « bloc de compétences par bloc de compétences ». De la France, nous avons la tendance à favoriser les méthodes d’évaluation non-scolaires et sur ce, nous sommes plus près du « developmental model ». En 2014, nous tenons un colloque international sur la RAANFI. Ce sera l’occasion pour nous d’échanger avec chercheurs et praticiens de ces deux cultures et de mieux cerner la singularité de notre modèle.

Cameron, R. (2012). Recognising workplace learning: the emerging practices of e-RPL and e-PR. Journal of Workplace Learning, Vol. 24, Issue: 2.

Werquin, P. & Wihak, C. (2011). « Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) : Research reveals islands of good practice ». In Researching the Recognition of Prior Learning : International Perspectives, J. Harris, M. Breierand & C. Wihak (ed.). United Kingdom, National Institute of Adult Continuing Education (England and Wales), p. 161–171. 

Patrick Werquin (2010a). Reconnaître l’apprentissage non formel et informel, résultats, politiques et pratiques. Paris, OCDE. Pour obtenir la publication, cliquer ici.

Patrick Werquin (2010b). Reconnaissance des acquis d’apprentissage non formels et informels, les pratiques des pays. Paris, OCDE. Pour obtenir la publication, cliquer ici.

Pour consulter les rapports nationaux du projet de l’OCDE, cliquer ici.