Mars 2016 | Vol. 6 | N°4 Dossier Imprimer cet article Imprimer cet article

Le projet de loi 70 et l’adéquation formation-emploi, un coup d’épée dans l’eau ?

| février 2016

La formation duale de l’Allemagne et de la Suisse donne à réfléchir sur la volonté du gouvernement à l’effet « d’actualiser la formation professionnelle et technique » – ce sont les termes utilisés le ministre François Blais lors de son allocution – et sur le projet de loi nᵒ70 visant à permettre une meilleure adéquation entre la formation et l’emploi.

Résumons brièvement ce projet.

Le projet du gouvernement s’articule autour d’une idée forte : le développement d’un « modèle dual à la québécoise ». Assez précis sur l’objectif, il souhaite que les programmes de la formation professionnelle et technique comportent 50% du temps de formation dans les entreprises ou dans les organisations et même plus.1) Source : Journal de Québec, jeudi 3 septembre. Le journaliste rapportant les propos du ministre François Blais, alors ministre de l’Éducation. Au niveau des moyens, il fait le pari que le système va se transformer de lui-même grâce aux incitatifs financiers qu’il propose aux établissements scolaires et aux entreprises. Les premiers auront à leur disposition une enveloppe de 7,8 millions de dollars pour développer des projets d’expérimentation qui vont dans le sens de l’objectif et les secondes, une augmentation du crédit d’impôt pour leur permettre de financer le salaire des stagiaires et des employés qui agiront comme « maîtres de stages ».

Le gouvernement s’apprête à confier à la Commission des partenaires du marché du travail, le mandat d’identifier les besoins en développement de la main-d’œuvre. Cette dernière en fera ensuite part au système éducatif qui devra – fait nouveau – lui rendre des comptes sur les actions entreprises pour répondre à ces besoins.

Les faiblesses du projet du gouvernement à la lumière de l’expérience allemande et suisse

À la lumière de l’expérience allemande et suisse, les moyens prévus par le gouvernement ne semblent tout simplement pas suffisants pour se donner une formation duale à 50% du temps de formation en milieu de travail. Les écoles et les entreprises sont, comment dire…, trop laissées à elles-mêmes. Pour atteindre un objectif aussi ambitieux, il faudrait donner plus de place aux partenaires sociaux, dans les projets expérimentaux, mais aussi dans la gouvernance et les opérations du système de formation professionnelle et technique.

À la lumière de l’expérience allemande et suisse, mais aussi du grand mouvement de réforme de la formation professionnelle et technique entrepris à l’échelle internationale, il y a des problèmes fondamentaux qui nuisent à l’adéquation formation-emploi qui ne sont tout simplement pas à l’agenda politique.

Un objectif trop ambitieux pour les moyens prévus

Au siècle dernier, le Québec a développé la formation professionnelle et technique scolaire, à l’instar de bien d’autres pays industrialisés. La différence, c’est que nous avons délaissé presque totalement la formation en apprentissage alors que la plupart des autres pays ont maintenu cette voie en l’intégrant au système éducatif. Fortement, comme nous avons pu le constater dans le cas de l’Allemagne et de la Suisse ; faiblement, dans le cas des États-Unis et des provinces canadiennes.2) Les programmes d’apprentissage canadiens sont faiblement liés au système éducatif. La scolarité, qui représente 10% à 20% du contenu, se donne par bloc de semaines dans un établissement scolaire et le candidat a le choix du moment où il l’entreprend. Dans les faits, beaucoup ne la complètent pas. Cette situation est en partie responsable du faible taux de certification des programmes d’apprentissage canadiens, dont celui de l’Ontario. Nous avons abordé cette question dans un article intitulé « Le système d’apprentissage de l’Ontario ».

Ce choix donne aujourd’hui une FPT québécoise très scolaire avec des infrastructures et une solide expertise, tant pour la formation théorique que pratique. Pour tout dire, une FPT qui a l’habitude d’être autonome dont les stages en milieu de travail, lorsqu’il y en a, représentent une faible portion du temps des programmes. Autour de 20% dans le cas des programmes d’alternance travail-études et beaucoup moins dans le cas des stages traditionnels.3) Sauf dans les programmes de la santé, des services sociaux et de l’éducation où les stages cliniques peuvent atteindre jusqu’à 40%, voire 60%, du temps de formation en milieu de travail. Effet collatéral, nous avons des entreprises « consommatrices » qui s’attendent à ce que le système éducatif leur fournisse une main-d’œuvre qualifiée et qui ne s’engagent qu’en situation de besoins extrêmes.

Dans un tel contexte, atteindre 50% du temps à la formation en milieu de travail, voire même plus comme le souhaite le gouvernement actuel, et ce, à même les heures prévues au programme, signifie des changements organisationnels et pédagogiques substantiels, qui impliquent au premier chef une transformation profonde du rôle des enseignants. L’enjeu le plus apparent est la réduction du temps de travail des enseignants. Cette situation va rendre particulièrement difficile le partage des responsabilités de formation (et plus encore d’évaluation) entre l’école et l’entreprise. Quant aux entreprises, elles aussi vont avoir du mal à assumer une responsabilité de formation aussi forte. Si le gouvernement persiste à proposer cet objectif, les conséquences sont prévisibles : le développement de formules inappropriées et/ou trop lourdes pour les entreprises.

En outre, dans les systèmes allemand et suisse, les partenaires sociaux en collaboration avec les pouvoirs publics pilotent l’ingénierie de formation, définissent les programmes et soutiennent les entreprises dans la mise en œuvre. C’est le cas, d’ailleurs, de tous les systèmes où la majeure partie de la formation se déroule en entreprise. Notre FPT très scolaire est pilotée par le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires et collèges. Les partenaires sociaux y jouent un rôle, mais consultatif dans l’élaboration des programmes. Emploi-Québec influence l’offre de formation par les achats régionaux de formation. Quant au projet de loi 70, s’il donne à la CPMT un mandat stratégique en matière d’adéquation formation-emploi, son rôle s’apparente davantage à celui d’un donneur d’ouvrage « avec des dents » qu’à celui d’une partie prenante.

Le projet d’allonger les périodes de stages au sein des programmes de la FPT est louable et s’inscrit dans un mouvement international de rapprochement entre l’école et l’entreprise pour les raisons que nous connaissons. Toutefois c’est l’objectif d’un modèle dual à 50% et plus du temps de formation en entreprise qui est trop élevé. Des études menées par la Communauté européenne ont démontré que ces modèles-là caractérisent des systèmes de FPT en apprentissage, ce que sont les systèmes allemands et suisses. Les systèmes de FPT scolaires européens (et plus encore les systèmes de FPT américains) ont des périodes de stages inférieures à ce pourcentage.4) Nous avons présenté ces études dans un article intitulé « Apprentissage et stage, une typologie pour les distinguer ». En d’autres termes, le modèle d’une formation duale à 50% et plus du temps de formation en entreprise est contre-nature dans notre société, pas seulement comme on le dit souvent parce que les entreprises n’ont pas la culture de formation nécessaire, mais aussi et tout autant, parce que notre système scolaire a une culture de formation trop « académique ».

Les écoles et les entreprises vont avoir du mal à adopter seules et par elles-mêmes un modèle dual à 50% et plus de formation en milieu de travail. Si le gouvernement persiste à proposer cet objectif, il doit s’attendre à l’assortir de moyens substantiels qui vont bien au-delà de ceux prévus par le projet de loi 70. Entre autres, impliquer les partenaires sociaux dans la gouvernance et les opérations. Les participants au colloque ont bien saisi cela en appelant à la création d’une nouvelle entité partenariale pour gouverner la transformation de la FPT (voir article du présent bulletin sur le point de vue des participants).

Les problèmes fondamentaux du système de formation professionnelle et technique sont laissés dans l’angle mort du projet gouvernemental

Le ministre Sam Hamad l’a dit clairement dans son allocution : « l’idée, ce n’est pas de changer les structures, ce sont les structures qui doivent s’adapter au changement ». Pourtant, dans tous les forums sur l’adéquation formation-emploi où se réunissent les partenaires du monde de l’éducation et de l’emploi, y compris lors de notre colloque, il est question de problèmes qui ne peuvent se régler avec la bonne foi et l’engagement des acteurs. Ces problèmes sont connus et certains font l’objet de mesures inefficaces depuis de fort nombreuses années. En voici quelques-uns.

Le manque de réactivité et de souplesse du dispositif d’ingénierie de formation québécois. Il est inconcevable que la révision des programmes de FPT prenne plus de cinq ans. De plus, conçu dans les années 70, la méthodologie ne cerne pas bien les évolutions de compétences sur le marché du travail.

Le manque de fluidité de la FPT. Malgré l’harmonisation des programmes et la volonté d’établir des passerelles qui nous anime depuis plus de vingt ans, la fluidité reste exceptionnelle. Le problème, structurel, repose entre autres sur le faible statut du DEP. Il est temps de lui donner un statut équivalent, voire même supérieur au DES. Ce qu’il a par ailleurs en Ontario.5) Voir à ce sujet un article du Bulletin de l’OCE intitulé « La formation professionnelle et technique ontarienne ».

Le manque de transparence des certifications. Non seulement le DEP n’est-il pas reconnu à sa juste valeur, mais il y a un sérieux brouillage dans le paysage des certifications où des AEC équivalent à des DEP et où les programmes de courtes durée – AEP et AEC – conduisent à des certifications inférieures ou supérieures au programme de longue durée auquel ils sont apparentés, le DEP pour l’AEP et le DEC pour l’AEC. Par ailleurs, il est important de mentionner que cette confusion des certifications est un problème international dû à la multiplication des formations de courtes durées et des lieux de formation au cours des trente dernières années. L’outil pour le régler existe et il est adopté par les trois-quarts des pays du monde entier (142 pays sur 197) actuellement : les cadres nationaux de qualification.6) Voir à ce sujet un article du Bulletin de l’OCE intitulé « Les cadres nationaux de qualifications pour une réforme contemporaine des systèmes d’éducation et de formation ». Si l’Amérique du nord est à la traîne, tout près de nous, l’Ontario vient de s’en donner un.7) Voir à ce sujet un article du Bulletin de l’OCE intitulé « Un cadre pour clarifier la formation postsecondaire : l’exemple de l’Ontario ».

Sans compter une formation professionnelle qui est, telle qu’elle est, inadéquate pour les jeunes mais qu’on s’entête à voir comme étant la solution aux difficultés académiques et au décrochage scolaire. Et que dire des taux de diplomation faméliques de la formation collégiale technique sur lesquels nous fermons plus ou moins les yeux.

Les problèmes sont d’une telle ampleur et le fait de ne pas s’y attaquer a de telles conséquences pour l’avenir de la société québécoise, que le temps est venu d’une grande réflexion collective sur notre système de FPT. Il faudrait pouvoir tout mettre à plat. À quand les états généraux de la formation professionnelle et technique ?

Notes   [ + ]

1. Source : Journal de Québec, jeudi 3 septembre. Le journaliste rapportant les propos du ministre François Blais, alors ministre de l’Éducation.
2. Les programmes d’apprentissage canadiens sont faiblement liés au système éducatif. La scolarité, qui représente 10% à 20% du contenu, se donne par bloc de semaines dans un établissement scolaire et le candidat a le choix du moment où il l’entreprend. Dans les faits, beaucoup ne la complètent pas. Cette situation est en partie responsable du faible taux de certification des programmes d’apprentissage canadiens, dont celui de l’Ontario. Nous avons abordé cette question dans un article intitulé « Le système d’apprentissage de l’Ontario ».
3. Sauf dans les programmes de la santé, des services sociaux et de l’éducation où les stages cliniques peuvent atteindre jusqu’à 40%, voire 60%, du temps de formation en milieu de travail.
4. Nous avons présenté ces études dans un article intitulé « Apprentissage et stage, une typologie pour les distinguer ».
5. Voir à ce sujet un article du Bulletin de l’OCE intitulé « La formation professionnelle et technique ontarienne ».
6.  Voir à ce sujet un article du Bulletin de l’OCE intitulé « Les cadres nationaux de qualifications pour une réforme contemporaine des systèmes d’éducation et de formation ».
7. Voir à ce sujet un article du Bulletin de l’OCE intitulé « Un cadre pour clarifier la formation postsecondaire : l’exemple de l’Ontario ».

En savoir plus

Téléchargez les présentations et visionnez les conférences du colloque de l’automne 2015 sur l’adéquation formation-emplois, la formation duale et alternée : les innovations et bonnes pratiques de partenariat entre l’école et les entreprises au Québec et à l’international.
Téléchargez les présentations et visionnez les conférences du colloque du printemps 2015 sur la formation duale et alternée : panorama des modèles allemand, suisse et québécois.
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