Mars 2018 | Vol. 8 | N°3 Recherche Imprimer cet article Imprimer cet article

Évolution de l’enseignement et de la formation professionnels en Europe

| mars 2018

Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) vient de produire une étude sur les modèles d’enseignement et de formation professionnels (EFP) 1)Le Cedefop traduit le terme vocational education and training par enseignement et formation professionnels qu’il définit ainsi : enseignement et formation ayant pour objectif lʼacquisition de savoirs, savoir-faire, aptitudes et/ou de compétences requises dans des métiers spécifiques ou plus largement sur le marché de lʼemploi. (Cedefop, 2011; 203) en Europe et sur leur évolution au cours des vingts dernières années (Cedefop, 2016a; 2017b). 

Cette étude retient notre attention parce qu’elle permet de comparer notre formation professionnelle et technique aux modèles  européens et de comprendre qu’elle est soumise aux mêmes tendances. 


En matière d’EFP, « les mêmes mots disent parfois des choses différentes tandis que les mêmes choses peuvent trouver des mots différents pour les dire » (Masson, 2018). Donnons un exemple familier. Au Québec, la notion de formation professionnelle réfère aux programmes d’études du secondaire qui mènent à l’exercice des métiers sous la gouverne de l’État. En France, cette notion réfère à la formation offerte par les employeurs sous la gouverne des partenaires sociaux. La même notion renvoie à des réalités aux antipodes l’une de l’autre.

La polysémie de la notion nécessite l’usage d’un cadre conceptuel pour appréhender le phénomène. S’appuyant sur la littérature, les chercheurs du Cedefop en ont conçu un qui comprend une cinquantaine d’items à l’aune desquels il est possible de décrire finement ce qu’est l’EFP d’un pays, son fonctionnement et ses finalités.  Sans présenter tous les éléments du cadre, disons qu’il intègre les principales perspectives de recherche sur le sujet.

  • La première, épistémologique et pédagogique, permet de décrire les modalités de l’EFP telles que la nature des connaissances transmises (théoriques ou appliqués), les approches pédagogiques (formation duale, alternance), le type de relation entre le formateur et l’apprenant, etc.
  • La deuxième, systémique, permet de situer l’EFP dans son contexte institutionnel, les niveaux d’éducation, les clientèles, les certifications, etc.
  • La troisième, socioéconomique, amène à discuter des éléments macro de l’EFP tels la gouvernance, les finalités, etc.

Entre septembre et novembre 2016, les chercheurs du Cedefop ont soumis ce cadre à des experts provenant des 28 pays membres de l’Union européenne, de l’Islande et de la Norvège en leur demandant de définir l’EFP selon le modèle en vigueur dans leur pays et les transformations auxquels il est soumis.

Les résultats de la consultation ont d’abord montré qu’une majorité de pays définissent l’EFP à partir de caractéristiques communes (Cedefop, 2017b; 23) :

  • l’EFP est régi par l’État ;
  • il est financé par l’État ;
  • il est offert par des établissements scolaires ;
  • il s’adresse aux adolescents et aux jeunes adultes ;
  • qui ont le statut d’élèves ou d’étudiants ;
  • il forme au seuil de l’entrée sur le marché du travail ;
  • il mène à des professions ou métiers spécifiques ;
  • il est offert aux niveaux intermédiaires de la CITE, 3, 4 et 5 (pour nous l’équivalent du secondaire et du collégial) ;
  • sa finalité est l’offre de main-d’oeuvre qualifiée ;
  • il est perçu comme inférieur à la formation générale ou universitaire.

Ces caractéristiques communes ressemblent, dans ces grandes lignes, à celles que l’on retrouvent au Québec. Cependant, elles ne permettent pas de distinguer les particularités de l’EFP liées aux différents systèmes éducatifs. Pour les repérer, les chercheurs du Cedefop ont procédé à une analyse par « clusters » (Ibid; 59-61). Ils ont ainsi identifié quatre modèles singuliers d’EFP.

Quatre modèles d’EFP en Europe

La formation duale. Ce modèle est basé sur l’apprentissage en milieu de travail dont l’Allemagne est le pays emblématique (avec la Suisse mais le pays ne fait pas parti de l’étude). L’EFP y est fondé sur la connaissance appliquée et l’apprentissage par la pratique (learning by doing) pour des jeunes qui ont le statut d’apprentis. L’objectif est double : initier les jeunes à des métiers pour développer une identité professionnelle forte et fournir une main-d’oeuvre bien qualifiée aux entreprises. Ce modèle forme aux niveaux d’éducation intermédiaire — ce qui correspond aux niveaux secondaire et collégial au Québec — et peut donner lieu ou pas à la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur. Co-financé par l’État et les entreprises, il demande une grande articulation entre les milieux de l’éducation et du travail. On retrouve aussi la formation duale en Autriche, au Danemark, en Hongrie et en Slovaquie où elle co-existe avec la formation professionnelle scolaire.

La formation professionnelle scolaire. C’est le modèle d’un enseignement et d’une formation professionnels intégrés au système éducatif financé et gouverné par l’État. Ce modèle domine dans la majorité des pays européens, ce que nous avons évoqué précédemment. Toutefois, les résultats de l’analyse par clusters montrent qu’il existe deux versions.

  • Une version « disciplinaire » (discipline-based) dispensée en établissement scolaire de niveau secondaire (bien que les programmes d’études puissent contenir des stages et d’autres formes d’apprentissage intégré au travail). Cet EFP s’adresse à des jeunes d’âge scolaire (15 à 19 ans) qu’il forme à des champs professionnels vastes plutôt qu’à des métiers pointus. Donnant accès à l’enseignement supérieur, ce modèle a une finalité de développement de la personne plus qu’une finalité économique. On trouve ce modèle dans les Flandres, en Bulgarie, en Espagne, en Autriche, en Roumanie, en Slovénie et à Malte, mais aussi dans une certaine mesure en République Tchèque, en Estonie, en Lettonie, en Slovaquie et en Suède.
  • Une version « occupations » (occupation-specific) dispensée principalement dans les établissements scolaires du secondaire supérieur ou du post-secondaire. Cet EFP s’adresse à des jeunes adultes (18 à 24 ans) qu’il forme à des professions et métiers plus pointus que dans la version précédente. Les finalités sont l’entrée sur le marché du travail et l’offre de main-d’œuvre qualifiée bien davantage que le développement de la personne. On trouve ce modèle en Croatie, à Chypre, au Luxembourg, aux Pays-Bas, en Pologne et au Portugal, ainsi que dans une certaine mesure en Grèce, en Irlande, en Norvège, et en Suède.

La formation professionnelle continue. Peu répandu en Europe, le modèle possède trois caractéristiques : il est offert en milieu de travail, il est de niveau post-secondaire et la formation est terminale. Ce modèle caractérise l’Angleterre au Royaume-Uni. On le retrouve aussi, et partiellement, en Irlande et à Chypre. Cet EFP s’adresse à des personnes de 16 ans et plus. Dans la réalité, toutefois, ce sont des adultes nettement plus âgées qui s’y engagent pour acquérir une qualification qui leur permette d’entrer sur le marché du travail ou de s’y maintenir. La finalité pour eux est d’assurer leur employabilité. Cet EFP mène à des emplois de tous les niveaux, y compris semi-qualifiés. Offertes par un large éventail de prestataires de services de formation, tant publics que privés, les certifications ne permettent pas l’accès à l’enseignement supérieur. Précisons que dans les trois pays, ce modèle s’ajoute à celui scolaire précédemment décrit.

La formation professionnelle tout au long de la vie. Ce modèle n’est pas basé sur un mode d’apprentissage en particulier, mais plutôt sur une diversité d’approches (disciplinaires ou basées sur l’expérience), de lieux et de niveaux d’éducation et de compétences (semi-qualifiés, qualifiés et professionnels). La formation est offerte par différents prestataires (écoles, entreprises, établissements d’enseignement supérieur) et par différents formateurs (enseignants, formateurs, tuteurs ou maîtres d’apprentissage) à des apprenants de tous les groupes d’âge, ayant le statut d’étudiants ou d’apprentis. L’EFP s’appuie sur un système de reconnaissance des acquis et des compétences et sur un système de certification des compétences. L’EFP a pour objectif de répondre à tous les âges, à tous les niveaux, à tous les types de demandes d’éducation. On retrouve ce modèle principalement en France et en Finlande.

Si nous avions à situer le Québec parmi les modèles d’EFP européens, nous dirions qu’il appartient au deuxième, comme la majorité d’entre eux, mais qu’il est aussi comme eux tenté par le premier pour résoudre les déséquilibres actuels de l’offre et la demande de main-d’œuvre sur le marché du travail tout en étant fortement intéressé par le quatrième. 

Deux tendances

Les experts avaient aussi à se prononcer sur les transformations qui affectent l’EFP de leur pays en reprenant les éléments du cadre conceptuel. Les chercheurs du Cedefop ont ainsi pu identifier deux tendances : une première de renforcement et d’intensification de l’EFP et une seconde, d’expansion et de diversification de l’EFP. 

Renforcement et intensification de l’EFP 

  • Sur le plan pédagogique : plus de place aux connaissances appliquées dans les programmes d’études et développement de pratiques pédagogiques qui privilégient les stages et autres apprentissages intégrés au travail.
  • Sur un plan systémique : développement de programmes d’apprentissage aux plus bas et aux plus hauts niveaux du système éducatif ; réduction des programmes d’études pointus / augmentation des programmes plus génériques menant à plusieurs professions ou métiers d’un domaine ; abolition des frontières entre EFP initial et continu.
  • Sur le plan socioéconomique : plus de place aux partenaires sociaux dans la gouvernance et participation des entreprises au financement de l’EFP.

Expansion et diversification de l’EFP 

  • Sur le plan pédagogique : multiplication des modalités qu’emprunte l’EFP (formation en alternance, formation duale, apprentissage) ; diversification des sites d’apprentissage, écoles, entreprises et autres ; individualisation de l’enseignement et de la formation pour atteindre des clientèles diversifiées.
  • Sur le plan systémique : augmentation des programmes d’EFP dans l’enseignement supérieur ; nouveaux prestataires de services de formation pour l’EFP ; modularisation des programmes d’études ; augmentation de la fluidité des systèmes EFP / accès à la poursuite d’études ; mise à égalité de l’EFP et de la formation générale.
  • Sur le plan socioéconomique : l’EFP forme aux plus bas et aux plus hauts niveaux de compétences des professions et métiers et nouvelles finalités (équité sociale femmes, formation de clientèles ayant des besoins particuliers, réduction du chômage) qui s’ajoute à celle traditionnel d’offrir aux entreprises une offre de main-d’œuvre qualifiée.

Les auteurs terminent l’exercice en brossant un tableau de l’évolution du rôle de l’EFP au cours des deux dernières décennies tout en proposant un regard sur l’avenir.

Nous pouvons affirmer avec certitude, disent-ils, que certains pays européens, mais pas encore tous, ont fait leurs adieux à l’EFP conçue comme une formation initiale «sans issue» pour les travailleurs qualifiés, clairement séparée de l’enseignement général. Au cours des deux dernières décennies, nous avons assisté, poursuivent-ils à une diversification de l’EFP en termes de fournisseurs de formation, de clientèles, de fluidité horizontale et verticale des programmes, de renouveau des pratiques d’apprentissage intégrées au travail (work-based learning elements), à l’abolition des frontières entre EFP initial et continu, à l’émergence de nouvelles finalités en plus de conserver son objectif traditionnel de garantir une offre de main-d’œuvre qualifiée. Dans un avenir rapproché, concluent-ils, l’EFP en Europe va poursuivre ces tendances (Cedefop, 2017b; 40).

Les tendances mises au jour par les chercheurs du Cedefop se retrouvent à dose concentrée en Allemagne, en Autriche et au Danemark —  pays de la formation duale — pour la première, et en France et en Finlande — pays de l’EFP tout au long de la vie –, pour la seconde. Les EFP de ces pays incarnent, en quelque sorte, les mouvements de transformation amorcés dans les autres, ce qui explique l’intérêt que les derniers portent aux premiers.

En guise de conclusion

L’étude du Cedefop démontre l’utilité de définir des balises claires à partir desquels il est possible de tracer les contours de l’EFP dans un système d’éducation national. Avec un cadre conceptuel bien défini, il possible de faire des comparaisons pertinentes entre pays, de bien comprendre et de nuancer la portée des tendances internationales dans les système nationaux. En terminant, il apparaît que le Québec pourrait bénéficier d’une démarche similaire alors que l’on cherche à s’inspirer du modèle dual allemand pour améliorer l’adéquation entre la formation professionnelle et technique et les besoins du marché du travail.

Notes   [ + ]

1. Le Cedefop traduit le terme vocational education and training par enseignement et formation professionnels qu’il définit ainsi : enseignement et formation ayant pour objectif lʼacquisition de savoirs, savoir-faire, aptitudes et/ou de compétences requises dans des métiers spécifiques ou plus largement sur le marché de lʼemploi. (Cedefop, 2011; 203)

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